Sistēma E.N. Iļjina: literatūras mācīšana kā priekšmetu, kas veido cilvēku

E.N. SISTĒMAS IZMANTOŠANA IĻJINS KĀ MODERNĀ PEDAGOĢISKĀ TEHNOLOĢIJA LITERATŪRAS STUNDĀS

E.D. Tkačovs

OBPOU "Oboyan Agrarian College"

Literatūras stundas ieņem īpašu vietu izglītības procesā. Parasti izglītojoša informācija piesātina prātu, bet mazākā mērā ietekmē sajūtas. Šeit dvēselei “jāstrādā”, tiek atklātas morālās patiesības, iegūtas zināšanas par pasauli un par sevi. Rakstniekam ir pārsteidzoša iespēja – atvērt pasauli jauniešiem, vienlaikus veidojot savu personību.

Iļjins Jevgeņijs Nikolajevičs - literatūras skolotājs Sanktpēterburgā - izstrādāja oriģinālu literatūras mācīšanas koncepciju kā morāli ētisku kursu un mākslu, kas balstīta uz pedagoģisko komunikāciju, palīdzot katram studentam kļūt par Cilvēku. (“Vairojies, nevis tikai cieni cilvēku personā”). Galvenā metode Iļjina sistēmā ir garīgā kontakta metode, kas atbilst cilvēcības, personības, morāles un garīguma jēdzieniem.

Literatūras stunda pēc Iļjina domām ir cilvēka veidošanās process, šī ir nodarbība - komunikācija, tā ir māksla, tā ir reālā dzīve, tā ir jaunatklājumi, tā ir divu morālistu - rakstnieka un skolotāja - koprade. sava veida priekšnesuma veidā; tā ir kopīga darbība, kuras pamatā ir radošums, garīgā vienlīdzība un starppersonu komunikācija. [ 1 ] Skolotājs, pēc Iļjina domām, ir savas nodarbības mākslinieks: scenārists, režisors, izpildītājs, zinošs kritiķis un literatūras kritiķis.

Iļjina pieredze ļauj nodarbības strukturēt kā komunikāciju, kuras ietvaros notiek komunikatīva domu un pārdomu apmaiņa, veidojas dalībnieka attieksme pret savu rīcību. Nodarbības veidošana - komunikācija ne vienmēr ir viegla, bet ļoti nepieciešama un svarīga. Liela nozīme filologam ir intertekstuālajai pieejai, kas meklē un veido saiknes starp analizējamo darbu un citiem tekstiem.

Iepazīstoties ar Iļjina sistēmu, sāku interesēties par tās pamatprincipiem un uzskatu par nepieciešamu tās elementus izmantot literatūras skolotāja pedagoģiskajā praksē. Atbilstoši Iļjina idejām cenšos attīstīt savas nodarbības.

Metodiskā sistēmaIļjina atšķiras no tradicionālās sistēmas. Literatūras mācīšanas galvenais mērķis ir tās izglītojošā funkcija un tikai pēc tam kognitīvā funkcija. Atteicies no pasīvām metodēm, skolotājs izmanto dažādus paņēmienus, lai mudinātu skolēnus aktīvi meklēt savu patiesību, savus uzskatus un vērtējumu par apspriežamajām problēmām. Ir svarīgi izmantot paņēmienus, kas paredzēti literāro darbu emocionālajai ietekmei. Savā rakstā es īsumā pastāstīšu par šīs pedagoģiskās tehnoloģijas galvenajiem nosacījumiem un to, kā praksē cenšos savās nodarbībās 1. un 2. kursa grupās īstenot šīs oriģinālās literatūras mācīšanas kā morāli ētiskas kursa koncepcijas elementus, kas veido Cilvēks.

Svarīgākās lietas Iļjinam nodarbībā bijaproblēma, jautājums un detaļas.

Katrs literatūras kursā apgūtais mākslas darbs satur daudzmorālās problēmas, kas tajā paceļas tieši vai paslēpti. Nodarbības pamatā ir jautājums- problēma , kam jābūt iestudētam tā, lai tas būtu dedzinošs, aktuāls un personiski nozīmīgs; lai šis jautājums būtu adresēts nevis uzreiz visiem, bet konkrēti konkrētai personai. Atbildei uz šo jautājumu un jautājumā ietvertās problēmas risināšanai ir nepieciešama detalizēta darba izpēte, mācību grāmatu raksti un papildu literatūra, pārzināšana ar pētāmā darba vēsturi un autora biogrāfiju. Galvenais ir nevis faktu iegaumēšana un izpratne, bet darbā aprakstīto problēmu pārdzīvošana, līdzjūtība pret varoni un vēlme būt savā vietā. Izrādās, stunda ir veltīta nevis formālai tēmai, bet gan problēmai, kas var izraisīt skolēnu interesi. Nodarbības mērķis ir izprast šo problēmu un apspriest iespējamos veidus, kā to atrisināt. Atbilde uz izvirzītajām problēmām tiek organizēta kolektīva meklējuma, nepiespiestas diskusijas veidā, kuru organizē un atbalsta skolotājs.

Piemēram, klasē mēs uzdodam šādu problēmu: "Vai morālā veselība ir iespējama bez fiziskās veselības?" vai "Kāpēc cilvēks kļūst par nodevēju un vai tam ir attaisnojums?" pētot V. Bikova stāstu “Sotņikovs”. Mēs analizējam partizānu Rybaka un Sotņikova attēlus, redzam, ka izturīgais un spēcīgais Rybaks kļūst par nodevēju, bet vājais un slimais Sotņikovs ir uzticīgs savam pienākumam un dod priekšroku izpildei. Vēlme dzīvot pēc sirdsapziņas izrādās stiprāka par pašsaglabāšanās instinktu. Loģiski izriet vēl viena problēma: "Vai ir iespējams dzīvot mierā, kļūstot par Dzimtenes nodevēju?"

Cilvēka un valsts konfrontācijas problēma atspoguļojas tādu autoru darbos un dzīvē kā A. Solžeņicins (“Viena diena Ivana Deņisoviča dzīvē” un “Gulaga arhipelāgs”), V. Grosmans (“Dzīve un liktenis”. ”), V. Šalamovs (Koļima proza), I. Brodskis (autobiogrāfija). Cik dažādi tas laužas rakstnieku likteņos un darbos? Šī problēma bija viena no svarīgākajām 20. gadsimtā, un mēs to formulējam, pētot attiecīgas tēmas 20. gadsimta literatūrā.

Nākamo problēmu var formulēt, izmantojot E. Bazarova vārdus no Turgeņeva romāna “Tēvi un dēli”: “Vai daba ir templis vai darbnīca?” Mēs domājam par cilvēka stāvokli attiecībā pret dabu, loģiski pieejam pie tā, kā to uzskata V. P. Astafjevs stāstījumā stāstos “Cars ir zivs”. Problemātisks jautājums: "Kas liek Ignatičam atlaist karali - zivi?" liek mums pārlasīt un analizēt epizodes.

Studējot literatūru, attīstības formula ir šāda: no personīgās pieredzes līdz mākslas darba analīzei un no tās līdz grāmatai. Problēmsituāciju radīšanai tiek izmantota metode, ar kuras palīdzību students tiek iepazīstināts ar materiāla struktūru caur detaļu, jautājumu un problēmu. Atbilde uz izvirzītajām problēmām tiek organizēta kolektīvās meklēšanas veidā.

Īpaša uzmanība tiek pievērsta jautājumiem un studentu atbildes. Tie pauž meklējumus, strīdus, šaubas, iebildumus, vēlmi iegūt savu viedokli. Attīstās zinātkāre. skolēns tiek piesaistīts literatūrai.

Jautājums jāiepazīstina skolēns ar autora izvirzīto problēmu. Jautājumam jābūt studentam personiski nozīmīgam. Atbildes atrašana uz jautājumu nozīmē dialoga sākumu, diskusiju, ko ierosina un vada skolotājs. Dialogā ir tikai trīs dalībnieki: skolotājs, skolēni un autors. Skolēni saprot un emocionāli pārdzīvo autora tekstu.

Piemēram, pētot L. N. Tolstoja romānu “Karš un miers”, galvenais jautājums vienai no tēmām ir dzejnieka N. Zabolotska teiktais: “Kas ir skaistums un kāpēc cilvēki to dievina? Vai viņa ir trauks, kurā ir tukšums, vai uguns, kas mirgo no trauka? No šī leņķa mēs sākam analizēt Natašas, Helēnas, Marijas attēlus.

Mēs sākam pētīt A. P. Čehova stāstu "Students" ar jautājumu: "Kas var mainīt cilvēka garastāvokli, ja ārēji nekas nemainās?" Atbildi meklējam tekstā, noskaidrojam, kāpēc sekstona dēls Ivans Veļikopoļskis, kurš Lieldienās dodas mājās, kad apkārt ir auksts, viņš pats ir izsalcis un dvēsele nav labi, pēkšņi mainās pēc sarunas ar divas sievietes atraitnes dārzos. Kas viņa dvēselē visu apgrieza kājām gaisā? Studenti dalās savos viedokļos. Tas noved pie problēmas: "Vai pareizticība ir dvēseles gaisma un stingrs pienākums?" Šis stāsts apstiprina pirmo spriedumu. Pareizticība palīdz mums dzīvot visgrūtākajās un neizskatīgākajās situācijās, sniedz morālu spēku, gaismu un prieku, dzīves jēgas sajūtu.

Šeit mēs varam pāriet uz interkontekstualitāti: kā citi autori risina šo problēmu? Vai viņiem ir tāds pats redzējums par šo jautājumu kā Čehovam? Izrādās, ka gan F. Dostojevskis, gan I. Šmeļevs ir pieskaņoti Čehovam. Šeit jūs varat tuvoties personīgiem novērojumiem un piemēriem. Mēs ne tikai analizējam stāstu, un tas ir darbs, kas palīdz studentiem atdzīvoties, saprast šīs problēmas nozīmi, izveidot komunikāciju un meklēt.

Jautājums "Kā briesmīgais 20. gadsimts izripināja savu smago riteni cauri krievu rakstnieku un dzejnieku likteņiem?" Pētot Ahmatovas, M. Cvetajevas, O. Mandeļštama, M. Bulgakova, A. Platonova darbus, mēs izceļam tos kā galvenos viņu darba izpētē.

Mums jācenšas nodrošināt, lai stundas pamatā būtu jautājums, kas satur jauniešiem personiski nozīmīgu problēmu. Šo problēmu var atrisināt, tikai analizējot darbus, turklāt dziļi, nevis virspusēji. Labs jautājums, pēc Iļjina domām, izraisa zemapziņas asociācijas, rosina radošo iztēli un attīsta skolēnos uzvedības reakcijas. Polilogu stundās tiek sagrauta jebkāda domāšanas inerce.

Jautājums: "Sieviete un karš: vai tie ir saderīgi vai nē?" Mēs analizējam B. Vasiļjeva darbu “Un rītausmas šeit ir klusas...” par meiteņu likteņiem - pretgaisa ložmetēju, kuras par savas dzīvības cenu apturēja vācu desantu; E. Nosova “Ābolu glābējs” ir par bijušās snaiperes Babas Puli likteni, kura pēc katra nogalinātā vācieša jutās “dvēselē lipīga un drūma”. To visu saistām ar jauno filmu “Staļingradas kauja” par snaiperi Pavļičenko, R. Roždestvenska dzejoli “Pretgaisa ložmetēju balāde.” Secinājumu izdarām ar vārdiem no S grāmatas nosaukuma. Aleksejevičs - "Karam nav sievietes sejas."

Pētot Kurskas rakstnieka E. Nosova darbu, mēs sākam ar jautājumu: "Vai var runāt par karu, neaprakstot militārās darbības?" Analizējot, mēs nonākam pie secinājuma, ka tieši to dara Nosovs darbos “Usvjatska ķiveres nesēji”, “Uzvaras sarkanvīns”, “Šopēns, Otrā sonāte”, “Ābolu spa”.

E. N. Iļjins uzskatīja par teksta pērli detaļa : “Visu atšķetināt ar vienu mezglu un atkal salikt kopā mezglā – vai tas nav vilinoši? Problemātiskums, integritāte, tēlainība - viss ir šajā mezglā. Sākot ar sīkumiem no detaļām , skolotājs argumentē, meklē, strīdas, pieļauj kļūdas, labojas un nonāk pie lieliem vispārinājumiem. No detaļām – caur meklēšanu – līdz vispārinājumiem. Klasē sāktā meklēšana turpinās arī ārpus nodarbībām. Katram pētāmajam darbam cenšos identificēt problēmas, sagatavot jautājumus, ar kuriem sākas meklējumi un pārdomas, kā arī detaļas, kas mūs ved uz jaunu šķautņu atklāšanu. Piemēram, es koncentrēju studentu uzmanību uz šādu detaļu - Šuhovs slēpj špakteļlāpstiņu nākamajai dienai. Ko tas mums saka? Viņš ir īsts meistars, meistars, un prieks par labi padarītu darbu viņam palīdz nometnē. Šeit rodas jautājums: kas neļauj Ivanam Denisovičam Šuhovam salūzt nometnē? Mēs sākam meklēt atbildes epizodēs, pamazām atjaunojot galvenā varoņa tēlu.

Jautājums palīdz izprast darba vēsturisko fonu: “Kāpēc baptists Aļoška saka Šuhovam: “Priecājies, ka esi cietumā!” Cik dažādas atbildes var sniegt uz šo jautājumu!

Mēs raiti pārejam pie literāriem vispārinājumiem: sava amata meistara tēls 20. gadsimta literatūrā. Atceramies V. Šuksina stāstu “Meistars” par Semku lūsi un viņa sapni atjaunot baznīcu.

Detaļa var būt neliels fragments no darba, fakts no autora biogrāfijas. Detaļas tiek izmantotas, lai studenti vēlētos runāt un uzzināt vairāk. Piemēram, uzzinām, kuru autoru darbi par Otro pasaules karu tapuši ap Staļingradas kauju un no kāda rakursa katrs autors uz to raugās. Analizējot V. P. Ņekrasova darbus “Staļingradas ierakumos”, K. M. Simonova “Karavīri nedzimst”, V. G. Grosmana “Dzīve un liktenis”.

Ar detaļu palīdzību var veidot loģiskas ķēdes, izvēlēties atslēgas vārdus, un šādi tiek saprasta autora ideja. Detaļa dzimst teksta meklējumu rezultātā. Atpūšoties, viņa var dot nodarbībai sižetu, koncepciju un negaidīti un spilgti pavērš stundu pret bērniem.

Studējot Kurskas rakstnieka K.D. Vorobjova darbu, mēs pakavējamies pie tādas detaļas kā nebrīve. Kāda nozīme viņam bija rakstnieka liktenī? Kā tas atspoguļojās viņa darbā? Pētot viņa biogrāfiju, uzzinām, ka viņš tika sagūstīts, divas reizes aizbēga un uzskatīja par savu pienākumu runāt par nebrīves šausmām.

Pāriesim pie stāsta “Tie esam mēs, Kungs!” rakstīšanas vēstures, kura manuskripts tika atrasts redakcijā un publicēts pēc rakstnieka nāves. Analizējot stāsta epizodes, mēs sakām, ka fašisma šausmīgos darbus nevajadzētu atkārtoties.

Vēl viena detaļa ir kapsēta (kapsēta). Ko tas nozīmē cilvēkiem? Izsakām savus viedokļus, dzīves vērojumus un pārejam pie jautājuma: “Kāpēc V. Rasputina stāstā “Ardievas no Matera” sirmgalvjus tik ļoti satrauc kapsētas izpostīšana? Caur detaļām mēs pieejam stāsta epizožu analīzei. Tā ir senču atmiņa, saikne starp paaudzēm, kas tagad kļūst plānāks. Bez senču piemiņas un paaudžu nepārtrauktības mēs kļūstam par Ivaniem, kuri neatceras radniecību.

Izmantojot Iļjina sistēmu savā praksē, mēs palīdzam studentiem saprast, ka literatūra ar savu gudrību un garīgumu nav tāla pagātne, bet gan visatbilstošākā modernitāte, ka tā ir noturīgu garīgo vērtību glabātāja un sniedz plašumu ne tikai prāts, bet arī dvēsele.

Literatūras stunda topsaskaņā ar mākslas likumiem(un šī ir mākslas darba mākslinieciska analīze),saskaņā ar "Trīs O" likumu:apburt ar grāmatu, iedvesmoties no varoņa, būt apburtam no rakstnieka. Šī ir sava veida viencēliena izrāde ar vairākām parādībām. Šī ir kopīga radoša darbība, polilogs, kura rezultāts ir abu pušu garīga bagātināšana. Tas ir ceļš uz sevis izzināšanu.

Viņa pati skolotāja personībair milzīga ietekme uz studentu personības veidošanos un viņu morālo īpašību attīstību. Literatūras studenta pedagoģija tiek realizēta caur vārdiem un jūtām.Personīgās pieejas formulaIļjins formulēja šādi: “Mīli, saproti, pieņem, jūti līdzi un palīdzi”. Šī tehnoloģija paredz demokrātiju: komunikācija ar skolēnu tiek veidota kā personība, garīgi līdzvērtīga skolotājam. Literatūras skolotāja darbu un dzīvi nevar šķirt. Skolotāja māksla ir vadīt bērnu pa radošuma ceļu. Skolēni “atdzīvojas”, kad skolotājs kopā ar viņiem meklē patiesību.

Pēc Iļjina domām, skolotājam jāprot lasīt skolēns un par viņu jāzina ne mazāk kā par varoņiem un rakstniekiem. Ir svarīgi ietekmēt studentu ar praktisko literatūras pieredzi. Skolotājam skolēnos jāredz savs “es”. mums ir jādod viņam tiesības izvēlēties savu ceļu, savu attīstības tempu. Ir nepieciešams izveidot stundu struktūru, kurā viņi ne tikai mācās, bet arī sazināties un tādējādi palielināt vēlmi mācīties, jo tas saturstimuls sazināties. Iniciatīvas metode palīdz izvēlēties nodarbību, eseju un debašu tēmas.

Iļjinu vadās mērķis palīdzēt skolēniem noticēt sev un atmodināt viņos labākās personības īpašības. Komunikācijai ar grāmatu, ar literatūru ir jāaicina uz dzīvi, uz tās likumu izzināšanu. Tāpēc izglītības zināšanu un mūsu mūsdienu dzīves pieredzes savietojamība ir ļoti svarīga.

Literatūras stundas pēc Iļjina metodes ir nodarbības – atklājumi, kurās skolēni atklāj ne tikai rakstnieka vārdu, darba iezīmes, varoni, viņi vienlaikus atklāj sevi, savas spējas, atklāj sevi Skolotājs mācās no jauna kopā ar studenti ir bagātināti ar saviem atklājumiem.

Literatūras stundā galvenais ir ar grāmatas palīdzību saistīt cilvēku ar dzīvi, sadraudzēties ar otru cilvēku, samierināt ar sevi. Cieniet cilvēku cilvēkā un paaugstiniet šo īpašību. Palīdzi sev un citiem kļūt par cilvēkiem. Literatūras stunda ir kā ātrā palīdzība, bet dvēselei.

Bibliogrāfija

1. G. K. Seļevko. Mūsdienu izglītības tehnoloģijas, Maskava: “Nacionālā izglītība”, 1998.
2. E. N. Iļjins. “Ceļš uz studentu”, Maskava, 1988.
3. E. N. Iļjins “Mūsu nodarbības varonis”, Maskava, 1991.

Vairoties, nevis tikai cienīt cilvēku cilvēkā.

E.N. Iļjins

Iļjins Jevgeņijs Nikolajevičs(dz. 1929. g.) – Pēterburgas 84. skolas literatūras skolotājs. Radīja oriģinālu literatūras mācīšanas koncepciju kā mākslu un morāles un ētikas kursu, kas palīdz ikvienam studentam kļūt par cilvēku.

E.N. sistēmas klasifikācijas parametri Iļjina

Pielietojuma līmenis un veids: satura ziņā – konkrēts priekšmets, jēgas ziņā – vispārpedagoģiskais.

Filozofiskais pamats: humānistisks.

Metodiskā pieeja: sociokulturāls, situatīvs, komunikatīvs.

Galvenie attīstības faktori: sociogēns + psihogēns.

Zinātniskā pieredzes apguves koncepcija: asociatīvais-reflekss ar ierosinājuma elementiem.

Koncentrējieties uz personīgajām sfērām un struktūrām: emocionālā sfēra (SEN).

Satura veids: mācīšana + izglītojoša, laicīgā, humānistiskā, vispārējā izglītība.

Sociālās un pedagoģiskās darbības veids: socializācija.

Izglītības procesa vadības veids: mazo grupu sistēma.

Organizatoriskās formas: tradicionālā klase-stunda, grupa ar individuālās pieejas elementiem.

Dominējošais nozīmē: verbāls + praktisks.

Pieeja bērnam un izglītības mijiedarbības būtība: orientēts uz personību.

Dominējošās metodes: skaidrojošs un ilustratīvs ar dialoga, problēmu risināšanas un radošuma elementiem.

Modernizācijas virziens: pedagoģisko attiecību humanizācija un demokratizācija.

Mērķorientācijas

¶ Indivīda morālā un emocionālā izglītība, kuras laikā tiek veikta nepieciešamā apmācība.

¶ Literatūras kā mākslas mācīšana.

Konceptuālās pozīcijas

v Apgūstot zinātnes pamatus, kas veido izglītības priekšmetu galveno saturu, studentiem tiek radīta iespēja veidot mūsdienu cilvēkam nepieciešamo zinātnisko pasaules uzskatu, uzskatus un uzskatus.

v Humanizācijas princips: Grāmatu morālais potenciāls rada īpašu humānisma zināšanu sistēmu - uzskatus.

v Mākslinieciskums: « par mākslu - mākslas valodu"; Literatūras stunda tiek veidota pēc mākslas likumiem (mākslas darba mākslinieciskā analīze), trīs likuma: apburt ar grāmatu, iedvesmoties no varoņa, būt apburtam no rakstnieka.

v Izglītības izglītības princips: izglītība nav dominējošs absolūts, bet gan neatņemama izglītības programmas sastāvdaļa; literāra darba analīzei ir jāpāraug par ētisku problēmu.

v Izglītības aktivitāšu procesā skolēnos var attīstīties morālie pamati un svarīgākās personības īpašības, piemēram, patriotisms, nepieciešamība pēc nepārtrauktas pašizglītības un pašizaugsmes, emocionālais jūtīgums, estētiskā gaume, cieņa un gatavība strādāt.

v Ej pie puišiem ne tikai ar nodarbības tēmu, bet ar kādu dedzinošu problēmu.

v Zināšanas caur komunikāciju un komunikācija ar zināšanu palīdzību ir divvirzienu morālās attīstības process.

v Pati skolotāju, klašu audzinātāju, skolu vadītāju personība, viņu morālais raksturs, idejiskā pārliecība un pedagoģiskās prasmes var visvairāk ietekmēt skolēnu personības veidošanos, izaudzināt viņos savas dzimtenes pilsoņu labākās īpašības.

v Izteiksmes pedagoģija: "vārds + sajūta".

v Personīgās pieejas formula: mīli + saproti + pieņem + jūt līdzi + palīdzi.

v Garīgā kontakta metode .

v Demokrātija: komunikācija ar skolēnu kā ar skolotāju garīgi līdzvērtīgu personu.

v Skolotājs - priekšmetu speciālists, mākslinieks, ārsts, vissmalkākās - bērna garīgās kultūras radītājs.

v Valodu skolotāja darbu un dzīvi nevar nošķirt.

Satura funkcijas

Katrs mākslas darbs, kura izpēte ir iekļauta skolas literatūras kursā, satur daudzas morāles problēmas, kas vienā vai otrā veidā tiek izvirzītas. Iļjins uzdod jautājumu-problēmu, kas kalpo par stundas kodolu, lai:

a) jautājums bija dedzinošs, aktuāls un personiski nozīmīgs mūsdienu studentiem;

b) bija, ja iespējams, adresēts nevis studentiem kopumā, bet konkrēti noteiktas klases skolēniem vai pat konkrētam studentam;

c) atbilde uz to, jautājumā ietvertās problēmas risinājums prasīja rūpīgu darba, mācību grāmatas un papildu literatūras izpēti, iepazīšanos ar pētāmā darba vēsturi un autora biogrāfiju.

Tehnikas iezīmes

Mācot priekšmetu, attīstības formula izskatās šādi: no pieredzes Personības - Uz Analīze mākslas darbs un no tā - uz Grāmata .

Iļjina literatūras mācīšanas metodes iezīmes ir uzmanība detaļām. Šāda veida deduktīvā literatūras izpētes metode studentiem izrādās ārkārtīgi heiristiska, aktivizējot viņu pašu meklējumus un izpratni.

Metode, kā skolēna ievadīšanai materiāla struktūrā caur “detaļu” – “jautājumu” – “problēmu”, ir universāla, un to var izmantot visi skolotāji, lai radītu problēmsituācijas. Atbilde uz izvirzītajām problēmām tiek organizēta kolektīva meklējuma, brīvas diskusijas, diskusijas veidā, ko organizē un ierosina skolotājs.

Nodarbība literatūra ir:

– cilvēka veidošanās process; nodarbība - komunikācija , ne tikai darbs, tas ir art , un ne tikai treniņš, dzīvi , nevis stundas grafikā;

- sava veida viencēliens spēlēt ar vairākām parādībām, divu morālistu - rakstnieka un skolotāja koprade;

– atklājumiem , nevis argumenti un fakti;

– Komandas darbs skolotājs un skolēns uz radošā pamata, garīgā vienlīdzība un starppersonu komunikācija.

Dzīve. Katrs skolēns mācās divās programmās. Vienu no tiem piedāvā skola, bet otrs, kā likums, ir īstāks - istabas biedrs, draugi pagalmā, dažreiz savs tēvs, kurš ir apmaldījies. Skolotājam ir jāņem vērā abas šīs programmas.

Ietekme uz "otro programmu" notiek katrā nodarbībā: šeit ir esejas par draugiem, ģimeni un mīļajiem, kā arī par individuālo ietekmi uz indivīdu ar spilgtiem piemēriem no literatūras un oriģināliem mājas "morāles uzdevumiem", no sirds uz sirdi. sarunas klasē un ārpus nodarbībām un daudz kas cits.

Nodarbības galvenais mērķis ir: palīdzēt pusaudzim noticēt sev, atmodināt viņā labākās personības iezīmes, celt viņu humānisma un pilsonības augstumos .

1. Ivanihins V.V. Kāpēc visi lasa Iļjina grāmatas? - M., 1990. gads.

2. Iļjins E.N. Izglītosim lasītāju. (Padoms vecākiem). - Sanktpēterburga, 1995. gads.

3. Iļjins E.N. Mūsu nodarbības varonis. - M.: Pedagoģija, 1991.g.

4. Iļjins E.N. Biznesa cilvēks un grāmata. - Sanktpēterburga, 1995. gads.

5. Iļjins E.N. No vārdu krājuma klades. – Sanktpēterburga, 1993. gads.

6. Iļjins E.N. Komunikācijas māksla. - M., 1982. gads.

7. Iļjins E.N. Kā nokārtot literatūras eksāmenu. – M.: Shkola-Press, 1994. gads.

8. Iļjins E.N. Kā aizrauties ar grāmatu. (Skolotājs skolotājam). - Sanktpēterburga, 1995. gads.

9. Iļjins E.N.Ļevs Tolstojs “Kara un miera” spogulī: rokasgrāmata skolotājiem un studentiem. – M.: Shkola-Press, 2000. gads.

10. Iļjins E.N. Aizvadīto dienu rezultāti... - L.: Lenizdat, 1991.g.

11. Iļjins E.N. Manas atslēgas...: Par māksliniecisko detaļu mākslu. – Sanktpēterburga, 1999. gads.

12. Iļjins E.N. Ceļš pie studenta. - M.: Izglītība, 1988.g.

13. Iļjins E.N. Nodarbības dzimšana. - M., 1986. gads.

14. Iļjins E.N.Šolohova romāns "Jaunava augsne apgriezta". - M., 1985. gads.

15. Iļjins E.N. Praktiskās lasītprasmes nodarbības: Literatūras skolotāja piezīmes. – Sanktpēterburga, 1997. gads.

16. Iļjins E.N. Nodarbība turpinās. - M., 1973. gads.

17. Iļjins E.N. Soli uz priekšu. - M., 1986. gads.

4.4. Vitagen izglītības tehnoloģija (A.S. Belkin)

Dzīvot nozīmē mācīties.

Mācīties nozīmē dzīvot.

Seneka

Belkins Augusts Solomonovičs(R. ……) - APSN un MAPO akadēmiķis, godātais zinātnieks, pedagoģijas zinātņu doktors.

Vitagēna apmācība– apmācība, kuras pamatā ir cilvēka dzīves pieredzes, viņa intelektuālā un psiholoģiskā potenciāla aktualizēšana (pieprasījums) izglītības nolūkos. Šajā gadījumā izšķir divus jēdzienus.

Dzīves pieredze– vitāli svarīga informācija, ko cilvēks nepārdzīvo, ir saistīta tikai ar viņa apziņu par noteiktiem dzīves un darbības aspektiem, bet nav viņam pietiekami vērtīga. Diemžēl tieši šajā informācijas līmenī mācību process notiek lielākajā daļā izglītības tehnoloģiju. Tas ir tas, ko mācībās sauc par ZUN.

Dzīves pieredze– vitāli svarīga informācija, kas ir kļuvusi par indivīda īpašumu, nogulsnēta ilgtermiņa atmiņas rezervēs un ir nepārtrauktā gatavībā atjaunoties atbilstošās situācijās. Tas ir tas, ko mūsdienu pedagoģijā sauc par kompetencēm.

E. N. Iļjins - Ļeņingradas - Sanktpēterburgas 307., pēc tam 516. vidusskolas literatūras skolotājs, slavens metodiķis. Jaunās lietas, ko viņš ieviesa didaktikā, būs labāk un skaidrāk redzamas, ja viņa metodi salīdzinās ar parasto literatūras apguves metodi skolā.

Kas ir unikāls E. N. Iļjina tehnikā?

Jauna literatūras materiāla pasniegšanas sistēmai bija tradicionāla shēma: 1) tiek prezentēta rakstnieka, dzejnieka biogrāfija; 2) viņa darbi tiek pētīti un analizēti lielās sadaļās, piemēram, dziesmu teksti, pilsoniskā dzeja, pasakas, vēsturiskie stāsti A.S. Puškins vai citi rakstnieki, dzejnieki; 3) vispārīgās idejas ilustrētas ar rakstnieka darbu fragmentiem, dzejnieka dzejoļu citātiem; 4) tiek izdarīti secinājumi par darbu mākslinieciskajām iezīmēm, par rakstnieka ieguldījumu literatūras vēsturē. Ir, protams, varianti. Ar šo sistēmu skolotājs “dod” (pārraida) materiālu, bet skolēns “ņem”, ja ir vēlme “paņemt”. Ļoti bieži skolēnam nav intereses lasīt darbu. Ne visi skolēni lasa programmu literatūru. Pie E.N. Visi lasa Iļjinu! Tradicionālās literatūras studiju negatīvā puse: vispirms ir izziņas uzdevums un tikai tad izglītojošais. Metodiskajā sistēmā E.N. Iļjinam ir vairāki atklājumi tēmas izpētes konstrukcijā, kas parādīti “apgrieztā veidā”, atšķirībā no tradicionālā. Inovatīvais skolotājs galveno literatūras mācīšanas mērķi saskata tās izglītojošā funkcijā un tikai pēc tam izziņas funkcijā. "Pilnīgi pilnveidot zināšanas valsts skolā iespējams tikai izglītojoši." Atteicies no pasīvām mācību metodēm (“Iegaumējiet, kā teikts mācību grāmatā!”), viņš izmanto dažādus paņēmienus, lai mudinātu skolēnus aktīvi meklēt “savu patiesību”, savus uzskatus un vērtējumu par apspriežamajām problēmām. Pastāvīgi tiek izmantoti paņēmieni, kas paredzēti literāro un poētisko darbu emocionālajai ietekmei uz studentu. "Cik lielā mērā prāta darbs kļūst par dvēseles darbu - tas ir literatūras stundas kritērijs."
E. N. Iļjins par teksta pērli uzskata detaļu. “Visu atšķetināt ar vienu mezglu un visu salikt atpakaļ mezglā — vai tas nav vilinoši? Problemātisms, integritāte, tēlainība - viss, viss ir šajā mezglā""1. Sākot ar “sīkumiem” un “detaļām”, skolotājs argumentē, meklē, strīdas, pieļauj kļūdas, labo un sasniedz lielus vispārinājumus: no detaļām -> caur meklēšanu -> līdz vispārinājumiem. Meklējumi, kas sākās klasē, turpinās arī ārpus nodarbībām, un parādās radoši un dažkārt arī rotaļīgi uzdevumi.
Īpaša uzmanība nodarbības laikā tiek pievērsta skolēnu piezīmēm un jautājumiem. Tie pauž meklējumus, strīdus, šaubas, iebildumus, vēlmi iegūt savu viedokli. Attīstās zinātkāre, skolēns tiek piesaistīts literatūrai. Un skolotājs ne tikai māca, bet arī mācās no skolēniem.
E. N. Iļjins piešķir nozīmi pedagoģiskajām tehnoloģijām. Par augstāko mācību līdzekli viņš uzskata skolotāja mākslinieciskumu. Literatūras stunda ir māksla, un skolotājs ir savas stundas mākslinieks: viņš ir scenārists, režisors, izpildītājs, zinošs kritiķis un literatūras kritiķis. Ja tas tā nav, saka E.N. Iļjins, tad skolotājs nodarbojas ar bēdīgi slaveno “tēlu galeriju”, “figūrām, tēliem, kur literatūras akadēmiķis negaidīti nonāk kā viens no nedzīvās, neredzamās literatūras “tipiskajiem pārstāvjiem”.
Skolotāju un skolēnu komunikācijas nozīme izglītības darbā ir liela, saka E. N. Iļjins. Nepieciešams veidot jauna veida attiecības starp skolotāju un skolēnu, kas balstās uz “labo gribu, gudru vienkāršību, savstarpēju kontaktu un ieinteresētību”5.

Kāpēc skolotāja metode būs interesanta parastajam skolotājam

Runājām par inovatīvas literatūras skolotājas pieredzi. Bet kā ir ar E.N. Vai citu priekšmetu skolotājs ņems Iļjinu? Paredzot šādu jautājumu, viņš pats vienā no savām grāmatām atbildēja, ka viņa pieredzei ir jāinteresē ne tikai literatūrzinātnieki un ne tikai skolotāji, jo to ir apliecinājusi daudzu gadu prakse un augsts, stabils gala rezultāts. Protams, jebkura priekšmeta skolotājs uzņemsies stundas izglītojošo funkciju, kas nodrošina skolotāja darba panākumus, tehniku ​​kā stundas vienību, skolēnu aktīvo meklēšanas darbu kopā ar skolotāju kā kopradīšanu, komunikācija starp skolotāju un skolēniem kā garīgais kontakts, pedagoģiskā tehnika kā pedagoģiskās prasmes atribūts.

“Es sapņoju par laiku, kad dzims jauns metodikas žanrs - stundas mākslinieciska publikācija, kurā uzreiz parādīsies dubultmāksla: skolotājs un tas, kurš, vērojot stundas attēlu, spēj izteikties. šī nodarbība attēlā.”

Man patiesībā, nevis pateicoties, bet pretēji tradīcijām, izdevās atrisināt vienu no galvenajām pedagoģijas problēmām - izglītot masu (lai arī mūsdienās šis vārds viņiem nepatīk) lasītāju. Un saistībā ar to, pareizāk sakot, uz šī pamata izlemiet visu pārējo.
Panākumu sastāvdaļas tagad ir skaidri noteiktas. Tās ir četras: pozīcija, metode, skolotājs, stunda. Šī ir lasītāja izglītošanas stratēģija.

PAR POZĪCIJU
Literārā darba analīzei ir jāpāraug par ētisku problēmu
(1982)
Mācīšana un audzināšana ir kā “rāvējslēdzējs” jakai: ar nesteidzīgu (!) slēdzenes kustību tiek aiztaisītas abas puses vienlaicīgi un cieši - radoša doma. Kādai vajadzētu būt šai “savienojošajai” domai?
Mūsdienās grāmata daudzus aicina uz literatūru, man, iespējams, vairāk uz dzīvi. “Gribu saprast cilvēciskās lietas...” Piezīme no Gorkija Lūkas savā ziņā ir literatūras stundas “atslēga”... Šie “darbi” padara leksikas grāmatu bērniem nepieciešamu un interesantu. Zināšanas tikai par grāmatu un tikai uz tās pamata vairs nerezonē ar lielu bērnu skaitu. Grāmata novedīs grāmatu strupceļā, ja izkritīs tās svarīgais atbalsts.
Skolotāja dzīves jēga ir skolēns! Tas nosaka mūsu pozīciju un radošos principus. Šeit ir viens no tiem: literāra darba analīzei ir jāpāraug par ētisku problēmu, nevis par visu, kas notika pirms un pēc grāmatas, apskatu. Es esmu pārliecināts, ka skolas grāmata pirmām kārtām ir morāles tēma, nevis literatūras teorijas un vēstures gabals.
Starp citu, man patīk veidot mācību no divām pusēm: dzīves un grāmatas. Viens ir iemesls un pamats ieiet otra dzīlēs. Pusītes mainās vietām: es bieži sāku ar grāmatu. Šī struktūra dod vietu dažādiem radošiem stiliem. Kāds, teiksim, mīl pilnībā un zina, kā atklāt sevi savā pirmajā pusē, un tad, protams, jums jāsāk ar viņu; un daži - otrajā. Man personīgi vienlīdz labi padodas abi.
Lai saikne starp izglītojošo un izglītojamo būtu vēl spēcīgāka, dažreiz ir nepieciešams to saraut un izglītojošo atstāt stundā. Es šo paņēmienu saucu par atvērtu ētiku.
Nodarbība sasniedz augstāko virsotni brīdī, kad skolēna morālā apziņa, viņa garastāvoklis un tonuss ir viena no galvenajām skolotāja rūpēm. Kad vārdu kalējs izglīto un māca, nevis otrādi. Pārejot no “savienojumiem”, izziņas “sintēzēm” ar morāli uz atklātu un atklātu stundas ētiku, uz tiešu, neizsmalcinātu kontaktu ar skolēnu, uz cilvēcisku, ne tikai profesionālo komunikāciju ar viņu.
...Pirms dēlam pajautāt, ko viņš vakaros lasa, tumšā, analfabētā Nilovna (“Māte”) nez kāpēc “nomazgāja rokas”. Par ko? Viņi sāka to noskaidrot. Lūk, acīmredzot, Gorkija attieksme pret grāmatu, uz kuru - pat garīgi! - Jums jāpieskaras ar tīrām rokām. Var būt. Nu, tagad pārbaudīsim, kā mēs, izglītoti cilvēki, attiecas uz grāmatām. Nodarbībā? Noteikti. Daži cilvēki, iespējams, šoreiz nožēlos, ka atnesa savu apjomu. Un atkal - uz Gorkiju. Kā dēls reaģēja uz mātes jautājumu? Viņš teica, ka lasa grāmatas, kurām... Nē. Vispirms viņš uzaicināja viņu apsēsties. Žēl, ka reizēm tādus “sīkumus” neķeram ne grāmatās, ne dzīvē!
Patiesa morāle dzīvo un izpaužas sīkumos. Jums ir jāspēj tos redzēt.
K (grāmata) + U (students) = R (lasītājs)
(1995)
Pat tajos gados, “kad vēl nebiju dzērusi asaras no esamības kausa”, kad tikko sāku mācīt, sapratu vienu ļoti svarīgu patiesību: nav un nevar būt absolūti plaukstoša likteņa. Vai nu ar labo vai kreiso roku tu meklē atbalstu. Un tās ir tikai divas: mīļotais cilvēks un grāmata. Ir labi, ja viņi abi to atbalsta vienlaikus. Taču bieži vien tam, uz kuru tu paļaujies, ir vajadzīgs vēl lielāks atbalsts. Tas paliek... Nē, mums grāmata nav vajadzīga kultūrai, bet gan, lai izdzīvotu, izdzīvotu. Par kultūru tā kļūst vēlāk, kad tās “plecs” ir pilnībā pamanāms un novērtēts.
Tāpēc, atnākot uz skolu, nebaidījos grāmatu pievienot bērnu ikdienas raizēm un raizēm, apveltīt to ar lietišķu (!), pragmatisku (!), preventīvu (!) funkciju. PR – PRA – PRO (atļaujiet man šo vārdu spēli) padarīja viņu par patiesi iekārojamu un vajadzīgu.
Ja mēs neatspoguļojamies ar viņu, viņa neatspoguļosies mūsos. Tas nozīmē, ka Nataša Rostova un Nataša Petrova, tēlaini izsakoties, sēdīsies pie viena rakstāmgalda. Viņi iebildīs: vai citai Natašai Petrovai ir tiesības sēdēt blakus Tolstojam? Tā ir! Un tas, un tas, un otrs. Mēs sevi un zēnus tik ļoti biedējām ar “kultūras vērtībām”, ka neviļus sākām aizmirst un zaudēt savu vērtību. Jā, Tolstojs ir lielisks, jā, tas ir VIŅŠ, bet mēs esam arī MĒS. Citādi tā arī nepastāvēs. Lai liktu “plusu” starp divām vērtībām, vispirms ir jāatrod grāmatā skolēns ar visām viņa problēmām.
Grāmata dzīvo visos laikos, bet “darbojas” mūsdienās. Tikai kļūstot par Cilvēka objektu, grāmata kļūst par Mākslas objektu. Tāpēc galvenā grāmatzīme (cita plusa interpretācija) atrodas nevis pašā grāmatā, bet gan starp grāmatu un dzīvi, grāmatu un cilvēku. “Izglītības-izglītojošā” saiknē es koncentrējos uz pēdējo vārdu: studēt literatūru nozīmē izglītot ar to.
Izglītojošā pieeja patiešām glābj grāmatu, jo psiholoģiski tā prasa nesagrautu, nedalītu veselumu. Grāmata ir garīga darbība. Darbu ar to nevar pilnībā pārnest uz analītiskā prāta elementu, ignorējot “sirds sfēru”.

PAR METODI
Par mākslu - mākslas valoda (1995)
Esmu pārliecināts, ka literatūrā ir vairāk “rakstnieku” nekā “zinātnieku”. Kad tas tā ir un kad skolēni to uzmin, mūžīgā problēma - lasīt vai nelasīt - pāriet pati no sevis, jo garīgi grāmata jau ir atvērta. Tas izraisīja dubultu interesi: no vienas puses rakstnieka māksla, no otras puses skolotājs, kurš, saskaroties ar šo mākslu, to ne tikai neiznīcināja, bet it kā saplūda ar to un pat uzlabo. to.
Ne tikai Puškina Hermanim, bet arī vārdu kalējam ir savas trīs abpusēji izdevīgas kārtis: detaļa – jautājums – tehnika.
DETAĻA.
Formulā K + Y = H integrējošā plusa funkciju lieliski veic mākslinieciska detaļa. Reizēm pietiek ar vienu triepienu, lai liktu runāt visa (!) grāmata un visi (!), kas ir nodarbībā. Šī pieeja patiesi atklāj mākslu: viena līdz pusei saplēsta poga dažkārt var atjaunot visu varoni. Pechorina “nesmejošās” acis, Kabanikhas vairākkārt atkārtotās “labi”, Bazarova plānās ironiskās lūpas, prinča Vasilija “plakanā” seja ir pieskārieni, kas var ne tikai atvērt lapu, bet arī atvērt grāmatu.
Veselums biedē un atgrūž, bet tā daļa pievelk un ved. Varbūt varam viņu pamest? Detaļa, kā reiz teica students, ir detaļa ar stīgām. Sīkumi - tuvplānā! - tas ir analīzes noslēpums. Kad mazajā uzausa lielo gaismu, parādās interese par abiem un vispār par to saistību. Problemātiskums, integritāte, tēlainība – viss, viss ir mākslinieciskā detaļā, sava veida mezgls tekstā. Jebkurā audumā mezgls ir defekts, mākslā tas ir atklājums, atradums, pateicoties kuram bērni mācās analītiski lasīt grāmatu. Tajā pašā laikā es viņiem saku: ja jūs satverat skolotāja sniegto detaļu, jūs noteikti atradīsit savējo. Ar pārliecību varu teikt un saku: nav tāda studenta un tādas grāmatas, kuru nesaistītu liels “sīkums” - mākslinieciska detaļa.
JAUTĀJUMS.
Mans jautājums ir īpašs: lielākoties neatbildams, morāls. Jautāju it kā sev cerībā atrisināt kopā ar klasi. Kas var būt aizraujošāks par sev uzdotu jautājumu un nozīmīgāks, ja tas uztrauc visus! Vai tie nav tie jautājumi, ko rakstnieks mums uzdod?
Jautājumiem, kurus uzdodu klasei, ir tūlītēja un ilgstoša ietekme. Dažreiz tie izklausās žurnālistiski, konfesionāli un prasa no puišiem tūlītējus lēmumus: ļaujiet viņiem reaģēt, padomājiet par to - ar to pietiek. Vienā jautājumā ir vesela virkne līdzīgu nozīmju un patosa:
– Pastāsti man, kāpēc Katerinas aiziet pirms laika, bet barbari paliek; Bazarovi mirst un Arkādija uzplaukst; Bolkonski iet bojā un Drubetsky, Bergs un Kuragins, apkārušies ar ordeņiem un zvaigznēm, priecājas; Vai Čičikovi ir svētlaimīgi un viņus mocīja bezspēcīga vēlme “glābt” savus garīgi salauztos Gogoļus? Kāpēc? Kurš man paskaidros šo vairāk nekā dīvaino modeli?
Studenti ir īpaši aktīvi, kad viņiem nav jādomā. Nu, mēs mēģināsim uzdot viņiem jautājumus, kas liks rokai nevis uzreiz pacelties augstprātīgā pārliecībā, bet gan domīgi un nesteidzīgi sākt kaut ko zīmēt... Ar to patiesībā sākas lasītājs.
RADOŠĀ UZŅEMŠANA.
Bez tā nevar iztikt ne māksla, ne pedagoģija. Izmantojot šo konkrēto “rīku”, es varēju visu klasi uzreiz iegremdēt grāmatā. Tā es savulaik formulēju kādas nodarbības tēmu: kuram, manuprāt, ir vairāk “sievietes” – Natašai, Marijai, Lizai, Helēnai, Sonjai, Verai (pēc romāna “Karš un miers”)? Manuprāt (!) sievietes (!) Tātad epopeja ir lasīta no modernitātes viedokļa. Viss un visi. "Divi kilogrami teksta!" – kā izteicās viens students. Un arī – no mūsdienu perspektīvas. Bet bēdīgi slavenās “sieviešu tēli romānā”, cik atceros, nav atvērtas visai romāna bērnu masai.
Katram savs, pa savam – tas ir radošās tehnikas pamatā. Atšķirībā no trafareta un standarta, tas sniedz daudzus ceļus uz grāmatu. Tas nozīmē, ka ir tikpat daudz veidu, kā tajā iekļūt un tajā palikt.

No pirmā acu uzmetiena Iļjins ar darbu tiek galā “brīvi”, jo viņš to lieliski pārzina, it kā būtu rakstījis, par ko runā. Jebkurā gadījumā viņš bija “klāt” šedevra piedzimšanas brīdī vai ļoti, ļoti cieši pazina tā radītāju. Viņš vienmēr runā par grāmatu tā, it kā visi puiši to jau būtu izlasījuši. Vārdu sakot, tas rada ilūziju par vienlīdzīgu komunikāciju starp nodarbībā iesaistītajām pusēm un tādējādi ārkārtīgi aktivizē tos, ar kuriem tā strādā. V.Ivaņihins Iļjinam patīk katra pāreja sarunā, katra tēmas nianse. Komunikācijas pilnība, atslābums tajā var radīt attiecību un savstarpējas sapratnes vienotību un pilnīgumu vai, gluži pretēji, to konflikta pilnīgumu, kad pēkšņi klase sadalās grupās, lai pierādītu viens otram savu viedokli. Šajā ārējā izkaisītībā Iļjins neizvēlas galvenos sarunu tematus. Jo viņam patīk šāda veida sarunas, jo viņam tas viss ir dzīve. Vai dzīvē ir kaut kas, kas nav svarīgs? V.Ivaņihins

PAR SKOLOTĀJU
Līderis vienmēr ir pareizāks un interesantāks par sekotāju (1982)
"Līderis, lai arī kāds viņš būtu, vienmēr ir pareizāks un interesantāks par sekotāju!" – mūsu kopīgais kredo. Nav iespējams izveidot indivīdu kolektīvu tikai uz skolotāja garīgā pamata. Ar tās palīdzību un uz visa pamata personība rodas un attīstās. Tāpēc es izvirzīju savu galveno un augstāko mērķi nevis parādīt sevi, bet gan paskatīties uz puišiem un saskatīt ikvienā kolektīvo “es”. Es neveidoju studentu savā līdzībā, bet ļauju viņam izaugt no sevis un no visiem citiem kā personībai. Tomēr es bieži aptumšoju studentu ar sevi. Taču ne kā skolotājs, bet kā “skolēns”, kuram, komunicējot ar sev līdzīgiem, ir tiesības to darīt. Ir svarīgi, lai puiši saprastu, kas viņus pasargā un kādam nolūkam. Vienlīdzības dialektika ar nevienādajiem šajā.
Padomāsim: ja skolēns spēj sekot tikai tev, skolotāj, tas nozīmē, ka bez tevis viņš sekos kādam citam. Un kurp vedīs “cits”, joprojām nav zināms. Koncentrējoties uz skolēnu un viņa spēju uzticēties sev un sekot sev, arī tad, kad viņš kādam seko, pamazām devu viņam stabilitātes garantiju jebkurās dzīves situācijās. Visvieglāk mums, skolotājiem, ir sekot līdzi tiem, kuri it kā ļoti vēlas mums sekot, bet patiesībā - sekot jebkuram, lai tikai nesekotu sev. Nē, vispirms - es pats! Es pats!
Ir svarīgi ne tikai uzrunāt skolnieku vai atvest viņu pie vienas vai citas problēmas, bet arī izvirzīt viņu stundas priekšplānā un izšķirošajā plānā. Monologos un lekcijās nenobriedušam, neerudītam vārdu kalējam ir viegli “paslēpties” no puišiem; sarunai nepieciešama kultūra, zināšanas, prasme. Tas ir stundas žanrs, kad skolotājs ir saistīts ar bērniem, cenšoties “izvilkt” no viņiem talantīgos, iniciatīvas.

Skolotājs ir vissmalkākās - garīgās - kultūras radītājs (1989)
Reiz es iedevu puišiem eseju “Skolotājs, kuru viņi gaida...”. Un kas? Ko gaida skolēni? Gudrs - jā, erudīts - protams; var - noteikti. Bet visiem pirmā prioritāte bija: interesanti! Oriģināls! Ar izgudrojumu! Lai tajā pašā laikā gribētos aiz viņa pierakstīt kaut ko ļoti svarīgu un tajā pašā laikā paskatīties, paskatīties uz viņu: uz ļoti izklaidējošu un sarežģītu vārdu, žestu, intonāciju, mīmikas, pozu un paužu spēli. Tikai mākslas stundā un ar mākslas palīdzību var pārliecināt bērnus par to, ka literatūras stunda ir nepieciešama un interesanta, bet sevi – par iespēju būt savas nodarbības māksliniekam: scenāristam, režisoram, izpildītājam, zinošam kritiķim, kurš zina savu. stiprās un vājās puses, literatūras kritiķis, kurš var zinātniski izskaidrot savu un bērnišķīgo interesi par grāmatu. Skolotājs ir ne tikai zināšanu diriģents, viņš ir kultūras radītājs, turklāt pats smalkākais un garīgākais. Tāpat kā teātrī, viņam nepieciešama draudzīga emocionāla atbilde no tiem, ar kuriem viņš komunicē - puišiem. Bet grāmatai vajadzīgs skolotājs, kurš apguvis mākslinieciskumu kā metodisku līdzekli. Tikai uz šī pamata vārdu kalējs savu amatu pārvērtīs meistarībā.

Eksperts – mākslinieks – ārsts (1995)
Grāmatas valdzinājumam nozīmē būt pašam pašam. Jūsu skolēni, viņi man reiz pārmeta, iet nevis pie Puškina, Tolstoja un Čehova, bet pie jums. Bet lai viņi vispirms nāk pie manis, un tad mēs kopā dosimies tālāk. Tātad izrādās: vispirms ir jāizraisa interese par sevi, nevis par tēmu.
Mana darba formula skolotāja personībai ir: eksperts – mākslinieks – ārsts. Viena komponenta neesamība automātiski neitralizē un bieži vien pilnībā izsvītro pārējās divas.
PĀRLIECINĀTS.
Kāpēc ne priekšmeta skolotājs, viņi man jautā? ES atbildu. Pēdējais bieži vien ir diezgan neskaidra, bezveidīga figūra, kas zina visu. Izņemot grāmatu, ar kuru pārāk plašā informācija liedza viņam sazināties. Eksperts veidojas savādāk – ar vairākkārtēju (un daudzus gadus!) pārlasot grāmatu, ar kuru viņš dodas pie saviem audzēkņiem, katru reizi arvien dziļāk. Rodas zināma ilūzija par līdzautorību ar rakstnieku, tādas ir plašās zināšanas par pašu grāmatu, tās niansēm, līdz pat vēlmei (baidīgi teikt!) kaut ko tajā labot, koriģēt. Priekšmeta speciālistam tas diemžēl neizdodas, jo bieži vien viņam nav ko teikt, izņemot izplatītas patiesības, kas klīst no vienas rokasgrāmatas uz otru. Pajautājiet jebkuram no mums, pieredzējušam vai iesācējam, par ko viņš uztraucas, kas viņu uztrauc, no kā viņš baidās? BAILES! It kā gadu no gada, no stundas uz stundu tas dod arvien mazāk zināšanu, neiederas un neiederas. Zinātājs no tā ir brīvs, jo, pirmkārt, viņš zina, kas viņam (!) jāzina; otrkārt, viņš zina, kādā veidā un ar kādām prasmēm realizēt (!) šīs zināšanas.
Zinošs skolotājs aug pašā stundā. Es parasti to sāku, noliekot uz galda piezīmju blociņu un zīmuli. Pa ceļam un visiem priekšā pierakstu gudrās, gaišās lietas, ko puiši saka viens otram, man un es viņiem. Nelielu atklājumu nezaudēšana ir meistarības atslēga, vēl viens veids, kā “palielināt” sevi ar zināšanām, ko mums dāsni sniedz “fiksētā improvizācija” (tā es definētu šo darba veidu). Turklāt ļaujiet skolēniem redzēt ne tikai kaut ko skaidrojošu, interpretējošu, bet arī skolotāju, kas strādā pie sevis.
Dažreiz es jautāju:
– Vai jums patika nodarbība?
- Jā!
- Bet es neesmu ļoti labs. Piezīmju grāmatiņa, redz, ir tukša. Izrādās, ka viņi viens otram neko īpašu neteica.
Pēc tam es stāstu klasei par skolēnu, kurš prezentēja atradumu, kā par personāžu, kā par notikumu manā kā skolotājas dzīvē.
MĀKSLINIEKS.
Ja metode darbā ar grāmatu ir par mākslu – mākslas valodā, tad kā gan skolotājs var nebūt mākslinieks? Vai nezini, ka zinošais un pieredzējušais uzsūcas, bet gaišais, izgudrojošais uzsūcas?! Viņi ne tikai dod, informē, bet pasniedz zināšanas; viņi nenāk, bet parādās uz nodarbību, gatavojoties tai, gatavojoties. Sevis “pieņemšana” īstajā brīdī, noguruma, sliktā garastāvokļa, laika kaites “izspēlēšana”, savilkšana, savilkšana, kā stīga, kā izteicās V. Visockis, tavs “novājinātais nervs”, lai skanētu pilnā balsī. ir viena no galvenajām radošajām prasmēm skolotājs-mākslinieks.
Mākslinieciskums nav kaprīze, nevis cilvēka individuālās manieres oriģinalitāte, bet gan vissvarīgākais mācību līdzeklis, bez kura neiztiks ne grāmata, ne stunda. Mākslinieks zina, kā un viņam patīk runāt ar pauzēm, žestiem, sejas izteiksmēm - šo izteiksmi, kuru sholastika atstāja novārtā. Kas iespaido, tas iedvesmo! Mākslinieks to saprot labāk nekā jebkurš cits. Tāpat kā tas, ka vispirms vajag “iekarot”, un tikai tad “virzīt”: mācīt, attīstīt, izglītot. Viņš mācībai dod galveno: uzmanību. Ja tā notiks, mēs izglābsim “nepiespiesto”, bet, ja tā nenotiks, mēs zaudēsim labo.
ĀRSTS.
Lai noskaņotos savam viļņa garumam, nepietiek tikai būt māksliniekam, ir jābūt arī ārstam. Viņš vēlreiz un savā veidā atgādinās, ka mēs strādājam nevis ar klasi, auditoriju, auditoriju, bet pirmām kārtām ar cilvēku. Tātad, izmēģiniet viņam visu: tēmu, jautājumu, metodi, uzdevumu... Nespiediet uz termiņiem, nebaidieties ar skaļumu, nelieciet galvu pie rakstāmgalda ar draudīgām frontālām aptaujām un vispār, cilvēciskā veidā (gandrīz teicu medicīniski), esi humānāks, laipnāks. Galu galā būt grāmatas valdzinājumam nozīmē to studēt bez pārmetumiem, draudiem un pilnveidojumiem. Un pat bez atzīmēm, kuras vismaz pirmajos soļos ir prātīgāk aizstāt ar atzīmēm. “Šodien, Miša, tu strādāji kā Heraklīts. Labi padarīts!" Un jūs varat ievietot žurnālā "izcili" rīt vai pat ceturkšņa beigās.
Mācība no ārsta viedokļa ir četrdesmit piecas minūtes veselīga dzīvesveida! Ārsts saprot, ka nav iespējams studentu nomākt burtiski katru stundu, neriskējot kādu savainot, padarot viņu nervozu un emocionāli izsmeltu. Mācību darbība, starp citu, ir vairāk enerģijas, nevis metodoloģijas, citiem vārdiem sakot, veselības problēma. Noguruši cilvēki grāmatas nelasa.
Ja vārdkalis mācībā iedod māksliniecisku vārdu, tad zinātājs dod svarīgu; mākslinieks - redzams; un ārsts ir maigs, cilvēcīgs cilvēks.
Vai arī: ekspertu ziņojumi; mākslinieks - dāvanas; ārsts iesaka. To var rezumēt arī citādi: pirmais sniedz klausītājam, otrais – skatītājam, bet trešais – iespēju būt gan katrā mācību stundā, gan visu vienpadsmit mācību gadu garumā.

Direktors informēja klasi: "Starp citu, Iļjins pats mācīs jūsu literatūru..." Sekoja dziļa pauze. Un tas panāca efektu. 307. gadā viņi devās “uz Iļjinu”, tāpat kā BDT pie Basilašvili. Satrauktā kolektīvā iztēle uzgleznoja topošā apgaismotāja portretu: gigantisks augums, mežonīgi mati, pērkona balss... Izskats, protams, romantisks, bet tomēr nedaudz pirātisks. Viņš neiekļuva, bet kaut kā nokļuva klasē. Parasts, nepedagoģisks dizains. Pēkšņi viņš teica: "Sāksim." Pārsteigums no pirmās nodarbības palika uz visiem laikiem. Jautājums "Ko Iļjins jums iedeva?" jautāja tik bieži, ka visi jau ir iemācījušies pareizo atbildi. Bet šis tukšais jautājums ir daudz svarīgāks: ko mēs paņēmām? Un viņi paņēma daudz. Tas nepārspējamais atklāšanas prieks, radošums, mirkļa negaidīti asa doma, smalkākā nianse. Varbūt vislielāko gandarījumu cilvēks gūst no otra saprašanas, no pēkšņās dvēseļu saiknes spēka... V. Mazo, 307. skolas absolvents

PAR NODARBĪBU
Intriģējošās stundas beigas elipsis (1982)
Ja stunda ir visa sākums (!) un visa beigas (!), mājasdarbs ir minimums. Atstājiet tos, kas sola atklājumus, strīdīgus lēmumus, aizrauj novitāti, kuru dēļ ir interesanti un priecīgi sasprindzināt prātu. Uzdevums nav pievienots nodarbībai, bet gan organiski izriet no tā. Tēlaini izsakoties, es kopā ar puišiem “izroku” grāmatu un iedodu viņiem “lāpstu”. Nodarbības daļa, iespējams, visinteresantākā, bet nerealizētā, ir uzdevums. Atkal nav jāprasa - paši ņem. Tikai retais uzmin darba apjomu un tā īpašo grūtību – radošo. Bet šādas grūtības mani nebiedē. Par teicieniem spriedīs ne tikai skolotājs, bet visa klase. Katrs nolasīs savu atbildi skaļi. “Aptauja” notiks sava veida turnīra formā, kurā puiši rādīs meistarību, kam sekos zināšanas. Viņiem tiek dotas tiesības sākt jaunu nodarbību, nevis atkārtot iepriekšējo. Iespējams, tāpēc viņu interese par nodarbību un vispār par viņiem pašiem ir tik liela.

Katram sava mācība! (1989)
Sazinoties ar puišiem, cenšos izprast katra no viņiem morālo orientāciju un noorganizēt negaidītu tikšanos ar viņu literāro “dubulti”. Cik skolēnu ir klasē, ir tik daudz iespēju unikālai nodarbībai, kā pašam skolēnam. Es sniedzu katram no trīsdesmit (viņi par to nezina) personīgu nodarbību, kas paredzēta tikai viņiem. Dažreiz divi, trīs - atkarībā no pedagoģiskās palīdzības pakāpes un rakstura. Parasti analīzē nav iesaistīta visa grāmata, bet tikai dažas nodaļas, lappuses - mēs strādājam ar klasi, nevis ar skolēnu. Ko darīt, ja ir otrādi? Lapas tiks atjauninātas katru reizi. Šodien (!) šis (!) runās ar šo (!), bet rīt (!) kāds cits (!) runās ar citu (!). Tā nu es izlasīju visu grāmatu pa lappusei (!). Galvenais ir sasniegt adresātu. Nav nekā jautrāka (izmēģini!), gudrāka (izmēģini!), efektīvāka (pārbaudi!) kā veidot mācību vienam cilvēkam, redzot visus un visu grāmatu sev priekšā. Katrā nodarbībā jāiekļauj doma: “Šī ir nodarbība tev (!) un viņam (!)”; "Un tas ir tikai jums!"

Nodarbība sadarbībā ar studentu (1989)
Mūsdienās nav nekas neparasts redzēt grāmatu, kuru sarakstījuši divi vai pat trīs autori. Kā ar literatūras stundu? Kāpēc vienam skolotājam tas jāvelk ārā? Vai mums kā rakstniekam un scenāristam būtu jāsadarbojas ar kādu no mūsu studentiem? Iemācījušies strādāt vienlīdzīgi ar skolotāju, bērni sadarbosies viens ar otru vienādi: līdzautorībā rakstīs mājasdarbus, gatavos referātus, literatūras novitātes apskatus, lekcijas, debates u.c. Vēlme vienam otru radoši papildināt un bagātināt rada līdzautorību. Tas attiecas arī uz skolotāju.
Piemēram, man nepatīk un nemāku veidot recenzijas, informēt par lietām, kurās nav un nevar būt atklājumu, vai stāstīt biogrāfijas. Bet ir studenti, kuri šeit ir nepārprotami pārāki par mani. Zinot tās un savas iespējas, labprāt veidoju līdzautoru, nereti uzticot skolēnam lielāko un labāko stundas daļu. Daudzus gadus novārtā atstātais tematiskais plānojums kļuva organiski nepieciešams gan kā sava veida grafiks visai sistēmai un līdzautora stundu secība, gan kā sava veida atskaites kartīte savu un skolēnu prasmju, viņu prasmju fiksēšanai. racionāla izmantošana un uzlabošana. Visbeidzot, kā panorāma par to, kas mums katram ir savstarpēji jābagātina daudzu nedēļu un mēnešu laikā, strādājot kopā.
Katrā klasē ir skolēns, kurš var vadīt citus. Atrast viņu un sekot viņam ir skolotāja gudrība. Koprades priekā dzimst kopīgas atbildības sajūta pret literatūru, stundu un skolu.

Nodarbības metode - komunikācija (1995)
Skola ir pasaule, kurā nav iespējams iztikt bez cilvēciskas līdzjūtības, savstarpējas sapratnes, garīgas vienlīdzības un kontakta. Stunda vispirms ir TIKŠANĀS un tikai tad priekšmets, analīze, žurnāls. Pirmās minūtes ir konfidenciāla, mājīga saruna. Līdz laikam, kad nevar dzīvot bez grāmatas. Te klīst diplomātu slēdzenes, somas, portfeļi, čaukst lapas... Un saruna par grāmatu sāksies to cilvēcisko minūšu līmenī, kas dzimst no tikšanās. Tā pamazām attīstījās mana nodarbības metode – KOMUNIKĀCIJA. Nē, šī nav labu attiecību spēle, bet veids, kā atslēgt skolēnu, lai viņš mācītos pilnībā, viegli un ar prieku, lasītu ne tikai priekš sevis, bet lai sazinātos, pārsteigtu un iepriecinātu ar minējumiem, pieņēmumiem, atklājumiem. ...
Parasti kāds no mums uzkrauj audzēkni, nedodot viņam ne mirkli atpūtu; citi - uz sevi, noguruši no darba. Komunikācija novērš abus, radot zināmu kopīga darba sintēzi un līdz ar to kopīgu rezultātu. Starp citu, tas prasa arī lielāku paškontroli no skolotāja puses. Jo ilgāk un labāk viņš gatavojas nodarbībai, jo neatvairāma ir vēlme runāt pašam, ieklausīties sevī. Sava gatavība ir jāierobežo, aicinot studentu iniciatīvu. Ļaujiet viņam pamest nodarbību ar sajūsmā mirdzošiem vaigiem.
Komunikācija... Neviena galva bailīgi ievilkta plecos. Šeit mēs pieņēmām un atbalstījām to, ar ko skola bija cīnījusies gadu desmitiem – kluso skolnieku. Vispārējas, dzīvas sarunas dinamikā viņš nevarēja un nebija inerts un vienaldzīgs. Un ko ērtāk izrunāt: klusumā vai vārdos – lai viņš pats izlemj. Fonētiskā un garīgā darbība ne vienmēr sakrīt. Kādreiz mēs to sapratīsim un iemācīsimies ja ne novērtēt, tad vismaz novērtēt klusumu.
Izmantojot teju sadzīvisko attiecību atslābumu, nodarbības laikā stāstu bērniem, kā daru visu, kas viņus aizrauj un valdzina, un kas viņiem ir vajadzīgs, lai viņi to varētu izdarīt vēl labāk par mani. Noslēpumi no skolotāja līdz skolēnam! - šādi es definētu šo komunikācijas stundas svarīgāko aspektu.
Ļaujiet man atgriezties vēlreiz pie formulas k + y = h, kas izlabota ar Lesson metodi. Ir notikusi, varētu teikt, laikmetīga terminu pārkārtošanās: y + k = h. Primārā vērtība vairs nav grāmata, bet skolēns, varonis nav klases labākais, bet visi tajā esošie. . Palielinot studentu, pārkārtojot “terminus”, es patiešām pavēru plašu ceļu uz grāmatu. No Komunikācijas viedokļa viņš “izplatīja” literatūru, “klasificēja” klasi, “izpako” sevi un bērnus un sasniedza tās kontaktpedagoģijas virsotnes, kas spēj atrisināt daudzas problēmas.

Komunikācijas māksla
Kā aizrauties ar grāmatu
Nodarbības dzimšana

JAUTĀJUMI

Pedagoģijā, tāpat kā mākslā, bieži vien ir jāsasniedz jau sasniegtais.
…Varētu teikt, ka viss sākās ar šo stundu. Un tagad, kad aiz muguras ir simtiem atklāto nodarbību, nē, nē, un radīsies šaubas: vai tu spēji pacelties augstāk par to, kas bija toreiz, savā pirmajā nodarbībā. Pēc vairāk nekā viena gada jūs kļūstat par savu studentu. Bet cik priecīgi un apgrūtinoši ir dzīvot un strādāt, skatoties uz saviem kādreiz sasniegtajiem augstumiem.
...Tajā laikā es biju Ļeņingradas Valsts universitātes Filoloģijas fakultātes students. Tikai daži no mums saistīja savu likteni ar skolu. Neskatoties uz to, praksi pabeidzām. N.Ņekrasova “Dzelzceļš” man iekrita. Un te es esmu klasē! Trīsdesmit acu pāri ar visdažādākajām ziņkārības nokrāsām skatās tieši uz mani, uz skolotāju, kas nez kāpēc steigšus apsēdās malā, uz metodiķes stingro, norūpēto seju. Tagad kaut kas notiks... Pirmā nodarbība vienmēr ir duelis. Pat “autoritātes” klātbūtne neglābj. Es klusi noliku uz galda savas piezīmes, plānu un dažus sagatavošanās darbus un sāku. Kā mācīja, kā ieteica. Pēkšņi redzu: klase kā slikti salikts plosts brūk uz manas universitātes daiļrunības viļņiem. Vēl minūte - un došu ceļu pieredzējušai skolotājai, kura jau ar visu savu izskatu izteica ārkārtas gatavību. Bet augstskolu studenti ir augstprātīgi un lepni cilvēki. Atgrūdusi piezīmes un plānu, es drosmīgi pametu galdu, lai pievienotos puišiem. Skatoties uz visiem uzreiz un uz vienu cilvēku (līdzjūtīgi!), es sāku lasīt:
Labs tētis! Kāpēc šarms?
Vai man vajadzētu paturēt Vaņu gudro?..
– Beidzam! Kā tas parāda, ka Vaņa ir gudra? Lai gan Ņekrasovs ir lielisks, es nevēlos pieņemt viņa vārdu. Varbūt tekstā ir kāds apstiprinājums? Tici man, es nezinu vairāk par tevi.
Balsis apklusa un lapas čaukstēja. It kā puiši visi uzreiz virzījās uz vienu neredzamu centru – jautājumu. Viņš nebija ieprogrammēts, un klase to juta. Desmit minūtes mēs kolektīvi meklējām atbildi, kuras varētu nebūt. Tomēr dzejnieki zina vārdu vērtību! Un lūk, glābjošā roka.
- Vaņa ir gudra! – apaļīgā meitene ar bizēm un banti ar pārliecību paziņoja: “Tēt! Kas būvēja šo ceļu? - viņš jautā tēvam. Tā nav tikai zinātkāre, tā ir pateicība! Viņš vēlas zināt celtnieku vārdus...
Pēc daudziem gadiem es sapratu: “atbildes” uz puišiem ietekmē spēcīgāk nekā “vārdi”. Tieši tad man atklājās jautājuma jēga - bezatteices instruments sarežģītajā mākslā sazināties ar bērniem, ar grāmatu, ar sevi, beidzot.
Viņš no sirds sāka pateikties meitenei par laimīgo stundas mirkli. Un pēkšņi viņš noraizējies jautāja: “Puiši! Un kurš zina Aleksandra kolonnas veidotāju, “Bronzas jātnieka”, Īzaka vārdus? – un sāka uzskaitīt pilsētas apskates vietas. Slēpušies aiz mugurām, mani sestās klases skolēni sēdēja nomākti. Tagad nevienam nebija šaubu, ka Nekrasova Vaņas inteliģence un laipnā sirds izpaudās tieši jautājumā viņa tēvam, vērībā uz priekšrocībām un vērtībām, ko mums atstājušas iepriekšējās paaudzes. Es sāku apkaunot puišus. Par viņu inerci, zinātkāres trūkumu, nepateicību. "Gudrais ir tas, kurš jautā!" - viņš nejauši izteica aforismu, un kāds to jau pierakstīja kladē. Metodiķis, saliecot roku, klusībā norādīja uz pulksteni un pamāja uz tāfeli, kur bija rakstīts stundas tēma. Un es pēkšņi sāku runāt par Ļeņingradas metro būvētājiem, par tiem, kas atjaunoja nacistu iznīcināto Petrodvorecas brīnumu, kuri, riskējot ar savu dzīvību, “mācīja” lidot reaktīvās lidmašīnas...
Mēs sacentāmies viens ar otru, lai izlasītu autora “atbildi” gudrajai Vaņai: gandrīz visu dzejoli. Ne es, bet puiši paveica nodarbību ātrāk, efektīvāk, nekā es varēju iedomāties. Klausoties viņus, es noķēru savu "minūti":
- ...nāves skats, skumjas
Tas ir grēks traucēt bērna sirdi." – autorei pārmeta Vaņas tēvs. Nu, varbūt viņam ir taisnība? Varbūt bērnam nevajadzētu stāstīt visu patiesību?
Viņi strīdējās kā pieaugušie.
Pēc tam šī īslaicīgā un īslaicīgā “atkāpšanās” no tēmas, ko nepamatoja stingrie metodikas standarti, man nešķita nejauša. Bez tā varētu būt bijusi literatūras stunda, bet diez vai dzīves stunda. Un varbūt tad viņš ar visu skaidrību saprata sev galveno jautājumu: kas ir svarīgāk - mācīt literatūru vai mācīt literatūru, radot ar to cilvēka dvēseli?

Galvenais princips
Skolēna veselais prāts visos iespējamos veidos pretojas abstraktām zināšanām, kas nekādā veidā neizpaudīsies ne šodien, ne rīt, ne šeit, ne tur. Viņš pretojas, jo neatlaidīgāk, izsmalcinātāk, jo dziļāk un atklātāk šīm zināšanām tic pats skolotājs. Attiecības, kas veidojas šādā veidā, nedaudz atgādina divkauju cīņas, nevis domubiedru koprašanos.
– Kādu “viesi” rakstīja Puškins? No kā tas ir veidots? No materiāla, ar kuru tev, Vera, būs jātiek galā visu mūžu... Nu? Kāpēc tu klusē? Domīgums nav tavs draugs...
Šī ir saruna ar astotās klases skolēnu. Katrs vārds ir sitiens. Bez garām, bet ar atgriešanos. Nav laipni, ka klase nomierinās... Ikviens jūt Puškina viesa “akmens labo roku”, kurš pēkšņi pameta šedevra lappuses un ieguva... skolas skolotājas izskatu.
Vēl viena mācība – un jauns duelis. "Es pārvērtīšos nevis par Tolstoju, bet par resnu..." - skatoties (ar "audzinošu" mērķi!) uz atpalikušo un liekā svara jaunekli, vārdu krājuma eksperts izteiksmīgi lasa Majakovska rindas. Un gala rezultāts ir ilgstošs konflikts, skolēna dusmas un skolotāja nervu sabrukums. Skolu dueļos uzvarētāju nav.
Vārdnīcas darbs pie tāfeles citam “valodas skolotājam” bieži izskatās šādi. Viņš kādu nosauca par grūtu, diktē, un viņš, neko nenojaušot, uzticīgi raksta slejā: bezprincipiāls, nekaunīgs, cinisks, negodīgs... Un līdz vakaram, skaties, šur tur stikls izsists, statīvs nojaukts, siena ir nosmērēta ... Atmaksa par "individuālo" uzmanību! Atkāpšanās tiek dota uzreiz gan skolotājam, gan skolai, un vispirms tam labumam un labestībai, kas ir katrā jaunā dvēselē.
Ak, pedagoģisko represiju piekritēji nebūt nav retums. Un tas, protams, ne tuvu nenāk par labu skolotāja autoritātei, par kuras stiprināšanu mēs visi tik ļoti rūpējamies. Viena no manām kolēģēm, “pedagoģiskā šoka” metodes piekritēja, atceros, savu nostāju formulēja savdabīgi: “Visu vispirms vajag stipri “sist”. Un tad skatieties, vai to pievienot vai nē.
Mācīšana nav cīņa ar skolēnu, bet gan sadarbība, komunikācija, izslēdzot “dueļus”. Meklēt kontaktus – tuvu un organiski. Tas ir iespējams, kad izglītojošās attiecības starp skolotāju un studentu izvēršas biedrībā un pat draudzībā. Un draudzībai ir savi likumi. To nevar spēlēt. Tas prasa vienlīdzību, nevis pakļautību. “Ko jūs domājat?”, “Padomi”, “Palīdzība” - viņš puišus uzrunāja ne reizi vien. Tā gadījās visiem uzreiz. “Daži noderīgi padomi skolotājam” ir eseja, ko skolēni raksta katra mācību gada beigās. Vēl viens veids, kā izkļūt no konfliktsituācijām, kuras neinteresē ne es, ne viņi. Laipnība, tolerance, vienkāršība, cilvēcība, savstarpēja cieņa ir komunikācijas elementi. Vai tas nozīmē, ka skolotājs nevar paust savu sašutumu par skolēna slikto, nepareizo vārdu un rīcību? Varbūt viņam vajadzētu! Bet humānos veidos - bez aizkaitinājuma, pierunājot viņa cieņu.
– Kad es mācījos skolā (tas bija 1942. gadā, evakuācijas laikā), žurnālā pie mana uzvārda bija burts “o”, kas nozīmēja bez apaviem, bez drēbēm. Un viņu klasē bija diezgan daudz. Kāds burts man šodien jāliek pie tava uzvārda, Saša? Ko tev vajag? Un tu, Nadja?
Klasē valda klusums. Bet ne naidīgi – pārdomāti un audzinoši.
Nē, ne no visiem konfliktiem ir jāizvairās. Daži, manuprāt, ir jāvērtē. Ne jau mierā un klusumā, bet cīņā ar sevi un apstākļiem cilvēkā dzimst cilvēciskums. Komunikācija ir ne tikai kontakta, bet arī konflikta meklējumi kā audzināšanas veids.
Reiz es ierosināju puišiem izdot literāro žurnālu. Viņi to uzņēma ar entuziasmu. Izvēlējāmies redakciju un korespondentus. Termiņš tika noteikts kā strikts – divas nedēļas. Viņi saskrāpēja galvu. Daži jau nožēloja, ka piekrita.
- Ko mēs par to saņemsim? – viens jautāja, smīnot, it kā mēs runātu par covenu, privātu līgumu.
- Jā jā. Tiešām, kā es to palaidu garām? Dzīvo un mācies,” viņš neizpratnē rakņājās pa kabatām un izņēma maku: “Šeit, atvainojiet, tas ir viss, kas man ir.” Es domāju, ka pirmajai reizei ar to pietiek.
Un viņš nolika 10 rubļus uz rakstāmgalda, kur sēdēja tas, kurš gribēja kaut ko “dabūt”. Puišiem pat nepietika drosmes vienam uz otru paskatīties. Tāpēc es apzināti saasināju konfliktsituāciju. Tomēr domāju, ka tas nāk par labu gan skolēnam, gan klasei.
Komunikācijas kā pedagoģiskā principa mērķis, protams, nav tikai cilvēcisku, draudzīgu, patiesi darba attiecību veidošana starp skolotāju un skolēnu. Ir vēl viena, ne mazāk svarīga problēma. Atrisiniet mūsu laika aktuālākās problēmas humānistiski. Audzināt cilvēkā dvēseli! Disciplīna, ideoloģiskā un politiskā apziņa, sociālā un morālā darbība, atbildība – galu galā dvēseles īpašības! Tāpēc komunikācija nav labu attiecību spēle, bet gan līdzeklis, kas palīdz skolotājam mūsdienu grūtajos apstākļos izpildīt sabiedrības sociālo kārtību.
Jauniešu īpatnība ir nepieciešamība pēc pašapliecināšanās. Līdz ar to ekscentriskums un dēkas, kas sašuta skolotājus. Pēc kādas bērnišķīgas “palaidnības” ne reizi vien no kolēģiem nācies dzirdēt studentam adresētu ultimātu: es vai viņš. Ar grūtībām bija iespējams pārvērst naidīgo “vai” atpakaļ samierināšanās “un”. Godīgi sakot, man patīk, kad skolēni joko. Humors klasē ir nepieciešama atbrīvošanās, labs garastāvoklis, tas beidzot ir izeja no šķietami bezcerīgas situācijas. Protams, joks nedrīkst būt vulgārs un pazemojošs, un smiekli nedrīkst būt ļaunprātīga ņirgāšanās. Kā, kāpēc un par ko bērni smejas, ir atkarīgs no skolotāja. Jums ir jāspēj rīkoties ar šo abpusējo ieroci. Ar joku cenšos pacilāt, iedrošināt, aizsargāt, palīdzēt...
– Vai grāmatu neesi lasījis? Labi padarīts! Tagad jūs to izlasīsit pavisam savādāk, ja uzmanīgi klausīsities manī.
– Vai tu klusē, nezini, kā atbildēt uz jautājumu? Ļoti labi! Tas notiek vienmēr, kad sāc domāt.
– Eseju nerakstīji? Neesiet sarūgtināts: tēma jūs neaizrāva! Par ko jūs vēlētos rakstīt, pastāstiet man?
– Jūs būtībā nelasāt mācību grāmatu – vai tas ir garlaicīgi? Es tevi lieliski saprotu. Pēc tam apskatiet kādu kritisko literatūru...
- Kādi jautājumi? – reiz jautāju puišiem, pabeigusi skaidrojumu.
- Ēd. Es nedzirdēju, kuri provokatori bija: zemiski vai skumji?
- Asprātīgi. Kāda nojauta uz vārdiem! Labi padarīts! Tātad jūs vadīsiet humora stūrīti skolas avīzē.
Puiši laipni pasmejas, un pasmaida arī nepiedienīgā joka, kas tomēr saturēja signālu, autors. Šoreiz nodarbība nebija īpaši interesanta. Starp citu, par signāliem. Viņu iejūtīga un savlaicīga pieķeršana ir uzticams veids, kā nesarežģīt attiecības ar puišiem. Jebkuru konfliktsituāciju ievada signāli. Tie ir dažādi un izpaužas dažādos veidos. Dažreiz kā joks. Kamēr viņi mūs jūt līdzi un pat mīl, puiši nepieņem visu par mums.
Darbs ar pusaudzi ir mūsu gudrības un cilvēka brieduma pārbaude. Aiz pusaudžu kaustiskuma, pašgribas un spītības saskatīt neaizsargātību, nedrošību un pašapziņas trūkumu nozīmē viņus saprast un mīlēt. Un palīdzēt katram mūsu skolēnam gūt panākumus kā personībai un mums pašiem kā skolotājam. Šis ir ceļš, ko mēs ejam pie viņiem un pie sevis. Galvenais apmācības un izglītības princips.

No pedagoģiskās piezīmju grāmatiņas lapām
Atmiņa ir noslēpumaina un neparedzama. Reizēm tu nežēlojies, lai skolēns atcerētos tieši to, to, nevis citu. Taču nez kāpēc atmiņā paliek “cits”, kamēr “šis” un “tas” pazūd otrajā plānā.
Manus jaunos kolēģus, izrādās, ieintriģēja (šī iemesla dēļ viņi, acīmredzot, viņi palika atmiņā) ar nejauši atmestu frāzi: "Reizēm es jums pastāstīšu par Tolstoja dienasgrāmatām, Majakovska burtnīcām un savām piezīmju grāmatiņām." Pagāja nedēļas un mēneši. Un šeit ir negaidīts lūgums: pastāstiet mums par piezīmju grāmatiņām! Atklāti sakot, es jau biju aizmirsusi par savu solījumu. Es droši vien par tiem nedomāju nopietni: es tikai gribēju uzsvērt rakstošās rokas lomu atmiņas attīstībā. Bet izvairīgais un racionālais "pa reizei", "kaut kā" latenti puišus satrauca.
- Nu, es jums pastāstīšu par Tolstoja dienasgrāmatām, Majakovska burtnīcām ...
– Par tavām piezīmju grāmatiņām! – klase neatlaidās.
Tajā dienā es sapratu kaut ko svarīgu. Pirmkārt, jūs nevarat ieintriģēt ar solījumiem un pēc tam aizmirst viltīgā cerībā, ka puiši par tiem aizmirsīs pirms jums; otrkārt, meklējošs un arī rakstošs skolotājs bērniem ir kaut kas interesantāks (tuvāks) par pašu Tolstoju Majakovski.
...uz šo nodarbību gāju nevis ar akadēmisko publikāciju sējumiem, bet ar burtnīcām, ik pa laikam nobružātām un neizskatīgām. Steidzoties es bieži pierakstīju kopā ar tālruņu numuriem, paziņu adresēm, mājsaimniecības pirkumu sarakstu... un to loloto skolas lietu, kas mani vienmēr turēja spriedzē un bailēs: pazaudēt piezīmju grāmatiņu. Izlasi visu, daži? Es nolēmu: viss, kas ir saistīts ar mani kā skolotāju. Lai šī ir nodarbība pedagoģiskajā dienasgrāmatā vai piezīmju grāmatiņā. Es gribēju iemācīt bērniem patiesi strādājošas dienasgrāmatas mākslu. Bet lai šī nav tikai saruna vai lasīšana ar komentāriem, bet nodarbība pēc visiem noteikumiem. Tāpēc mums ir vajadzīga tēma. Kāds ieteica: "Aukstu novērojumu prāts un skumju novērojumu sirds." Nē, manām pieticīgajām piezīmēm bija vajadzīgs neparasts nosaukums. “Manas domas, manas domas...” – viņš pie sevis čukstēja, atcerēdamies T.Ševčenko rindas. Vai varbūt “No literatūras skolotāja piezīmēm”? Stīlēts. “Uz piezīmju grāmatiņas lapām?..” Tas ir tas, kas mums vajadzīgs. Precizēsim: pedagoģiskais. Un... sākās nodarbība par “novērojumiem”, “piezīmēm”, “domām”, kuras bija izkaisītas, bet saistīja viena tēma. Īsuma labad izlaižu komentārus un sniedzu lasītājam tikai domas.

“Iepazīstināt skolnieku ar augstu garīgo kultūru, protams, ir vilinoši. Lai viņš tāpat kā Nadja Ruševa zina grieķu mitoloģiju, Šekspīru, Bulgakovu... Glezniecību un mūziku. Tēlniecība, arhitektūra. Vārdu sakot, daudz, un 17 gadiem - gandrīz viss. Bet tad no rīta lai kāds aizšņorē kurpes, jo pēkšņas rīta kustības ar tik aizņemtu galvu ir posta pilnas...”
"Pašā nodarbībā ir daudz darāmā, un dažas lietas, ko jums nav laika darīt... "Kaut kas" ir stundas noslēpumainā dzīve ārpusstundu, ārpusskolas un mājas lietās."
"Par nodarbībām, ko bērni pabeidz mājās, nevajadzētu maksāt: tās netika pabeigtas."
“Divi ir tīrā psiholoģija! Jādomā nevis par to, kas un kāpēc, bet kāpēc tu to uzvelc. Jebkurš skolotājs, kurš šajā ziņā atpaliek, ir simtreiz nepievilcīgāks nekā skolēns, kurš atpaliek.”
"Tāpat kā zābaki vai uzvalks, zīme var būt izaugsmei."
“Stundas laikā skolēns pārsvarā sēž, bet jāiet. Tāpēc mums ir vajadzīgs ceļš. Interesanti ikvienam. ”
“Jebkura nodarbība, kas it kā notiek, ir abu pušu iniciatīva. Padomāsim par katras nodarbības “rezultātu”.
“Skolnieka fonētiskā un garīgā darbība ne vienmēr sakrīt. Kādreiz mēs to sapratīsim un iemācīsimies, ja ne novērtēt, tad novērtēt klusumu.”
“Paņēmieni ir visur: sambo, futbolā, hokejā... Bet nodarbībā - neviena pedagoģiskā. Jums neizbēgami kļūs garlaicīgi. ”
"Nav un nevar būt sliktu, inertu studentu, ja ar viņiem strādājat izdomīgi, ar izdomu."
“Kādi ir jūsu galvenie panākumi? - viņi dažreiz jautā. Ar savu praksi esmu pierādījis, ka katrs students ir interesants un vēlas mācīties.
“Iesaistīt skolēnu stundā nozīmē visu sakārtot tā, lai skolēns uz laiku aizmirst, ka šī ir stunda un viņš ir stundā.”
“Ar klasi strādāju tāpat kā ar grāmatu: meklēju spilgtu skolnieku, piemēram, kādu spilgtu detaļu tekstā. No viņa un kopā ar viņu, iesaistot pārējos, es mācu stundu.
“Tikpat noderīgi ir gan traucēt, gan nomierināt jauniešus. Dvēseles šaujampulveris ir mūsu sprādzienbīstams materiāls, un tam ne vienmēr ir jābūt sausam. Literatūrā atrodama arī atbilde, kā šaujampulveri padarīt slapju.”
“Jebkura iniciatīva ir uzmanības vērta. Bērnišķīgi – visintensīvākā. Skolēns negatavo mājasdarbu?.. Iniciatīva! Un tas ir jāizpēta. Nav tādu cilvēku, kas neko nedara! Nav aizņemts ar nodarbībām, kas nozīmē ko citu. Kā “citu” var saistīt ar stundu, mācību un apspiest, ja tas nav vēlams?
"Ne jau papīra "ķeksītim", bet dzīvīgajai un gaišmatainajai, kas sēž vidējā rindā un pārāk neiedziļinoties savās un vispārējās dzīves sarežģītībā - tā mēs strādājam."
"Skolotājs ir ierobežots un bieži vien neauglīgs savās spējās, ja saikni ar klasi neizsaka pavedieni, kas viņu saista ar katru personu."
“Skolēns par sevi zina vairāk nekā mēs par viņu. Mūsu uzdevums ir viņam to pierādīt ar mācību (!), t.i. palīdzēt jums pārvaldīt sevi bez mūsu palīdzības."
“Ko nozīmē cilvēcīgi izturēties pret studentu? Atzīstiet viņa vājās vietas un kopā ar viņu, bet viņam nepamanot, pārvariet tās. Ar tādu pašu dziļumu un vēlmi tiek galā ar pašu bērnu “posmiem”, “evolūcijām”, “portretiem”, kā literāro varoņu likteņiem. Šeit jums ir kopīga valoda, t.i. izprotot studenta iekšējo, slēpto dzīvi, kuru nevar ne mazākajā mērā vienkāršot. To zinot, vārdu kalējs zina daudz vairāk nekā to, ar ko viņš ieradās pie puišiem.
“Ir nepieciešams attālums starp skolotāju un studentu. Bet šī nav siena, kuru nevar šķērsot, bet gan pakāpiens, pa kuru puišiem jākāpj un uz kura viņi paši mūs uzcēla. Pretējā gadījumā viņi to var nomest.
“Jā, skolotājam ir pienākums mācīties visu mūžu. Bet vispirms - uz ko? Spēja paskatīties uz sevi ar puišu acīm tieši tajā brīdī, kad viņi patiešām skatās uz tevi.”
“Kad es biju jauns, es uztraucos par to, ko es dāvinu puišiem; tagad - ko viņi man dod. Kad viņi dod, nevis es, tas nozīmē, ka viņi ņem vairāk - gan paši, gan caur mani.
“Uzmanība ir cilvēka pamatvajadzība. Jebkurā klasē ir bērni, kuriem ļoti vajadzīgs vārds, kas dziedina, nevis tikai māca.
“Paši skolēni mums iedod jaunu izglītības darba organizēšanas principu: komunikācija, t.i. otra cilvēka iepazīstināšana ar savu garīgo “es” un sevis iepazīstināšana ar viņa iekšējo pasauli. Abas puses ir interesantas un saprot, ka tās ir interesantas. Nu, ja nu tas tā nav? Tad paši puiši ir viens otram neinteresanti, un skolotājs, jo interesantāks, jo tālāk viņš ir no viņiem, un viņi ir no viņa un viens no otra.
“Ja grāmata, pēc Hercena vārdiem, ir “vienas paaudzes garīgs apliecinājums otrai”, tad jau tā ērkšķaino ceļu uz to nevajadzētu sarežģīt, bet gan vienkāršot. Īpaši tagad, kad cilvēki labprātāk "lasa" televīziju.
“Literatūra citam literatūrzinātniekam ir kā “māksla mākslas dēļ”: visa pamatā ir tikai grāmata! Dzīve, visgrūtākā un svarīgākā garīgā darba daļa, tiek dota skolēnam spontānai izpratnei. Tāpēc audzini harmonisku cilvēku, ja trūkst galvenā atbalsta.”
“Bieži dzirdu: galvenais mācīt, būs izglītība! Viņi saka, ka tas izriet no mūsu sniegtās informācijas. Bet šeit ir problēma: mēs dodam vairāk un vairāk, bet arvien mazāk iznāk. Patiesībā mūsu pašpārliecinātais “būs” neizskatās tik optimistisks. Izglītot ir vieglāk nekā izglītot; grūtāk ir savienot abus un šajā sakarā padarīt mākslu nedaudz priekšā izglītojošai mākslai, nevājinot pašu saikni.”
“Izpratnes pedagoģija” nav frontāls uzbrukums, nevis garlaicīgs didaktisms. Tas ir smalks paņēmiens grāmatu un dzīves tuvināšanai; labāko saskarsmes punktu meklēšana starp literārā varoņa un studenta pārdzīvojumiem; ticība skolēna garīgajam un radošajam potenciālam; īpaša visaptverošas apmācības un izglītības māksla; “steidzams” mēģinājums modināt interesi un uzmanību pret sevi un, visbeidzot, kultūras vērtībām, kas spēj reaģēt uz visu, kas satrauc.”
“Ne tikai starp nodarbībām un pēc tām, bet arī pašas nodarbības laikā ir jābūt “brīdinājumam”, kur ir vieta jokiem, draudzīgai sarunai, pamācošai sarunai utt. Kad skolotājam ir interesants stundā, starpbrīžos stundas laikā un starpbrīžos pēc stundas, viņš ir Skolotājs.”
"Metodoloģija nav zinātne par to, kā to izdarīt, bet gan māksla, kas pārliecina, kā būt gaišam un... racionālam."
"Stunda neizdevās, bet skolotājam izdevās - tā notiek mūsu biznesā."
“Viss ir pedagoģisks instruments. Viens neder, meklē citu. Visneproduktīvākā ir tā, kas tiek īrēta.”
“Nodarbības, par kurām puiši nezina, t.i. negatavojieties tiem iepriekš, tiem ir īpaša nozīme: praktizēt domāšanas ātrumu, komunikācijas dinamismu un uzminēt sevi un skolotāju. Tās atbilst mūsdienu dzīves stilam, kur daudzas garīgas operācijas ir jāveic bez sagatavošanās.»
“- Skolēni labprāt dodas uz stundām, bet pie jums, nevis uz Čehovu. Mums taču jābrauc uz Čehovu! - viņi man reiz pārmeta. Protams, ka vajadzētu. Bet lai viņi vispirms nāk pie manis un iesim kopā uz Čehovu.
"Paaugstināt un aizvainot, savest kopā un atdalīt, aizraut un atgrūst - ar literatūru viss, viss ir iespējams!"
“Jums jābūt gan prasīgam, gan sirsnīgam. "Jums ir nepieciešams vidusceļš," viņi man saka. Tieši tā: tas ir nepieciešams! vajadzīgs! Bet būt abiem vairs nav vidus, bet gan augšdaļa. Pedagoģijas virsotnes nav viegli sasniegt.
"Īsts skolotājs ir tas, no kura viņi kļūst gudrāki un cildenāki, nevis tas, no kura viņi vienkārši kaut ko mācās."
“Vecāki netiek izvēlēti - labi zināma aksioma. Kā ar skolotājiem? Vai nākotnes skola atrisinās šīs aktuālākās problēmas? Galu galā puiši bieži vien apskauž viens otru, jo viņiem ir dažādi skolotāji: vieni ir labi, īsti, bet citi... Vai nevajadzētu dot “citam” tiesības izvēlēties “labo” un izglītoties ar saviem spēkiem. būs?”
“Tas nav viegls, dažkārt rūgts skolotāja vīriešu liktenis, kad viņš nevis pie zinātnieka vai administratīvā galda, bet pie parasta skolotāja galda ar apskaužamu neatlaidību un ticību iegūtajam un pārbaudītajam apliecina sevi kā radošs cilvēks. Nav personības! radošums! savā veidā! vīrietis skolā ir nožēlojama parādība. Bet ir tik daudz neapzinātu veidu, kā viņu aizvainot, kad viņš nav vienā jūgā ar visiem, kaut arī kopā ar viņiem un uz vienu un to pašu mērķi tikai savā veidā un savā veidā.
“Ikviens, kurš kādreiz strādāja skolā un pēkšņi no tās aizgāja – “izauga”, saka – ir neprātīgs. Jūs nevarat izaugt no skolas. Tas nav tikai darbs – tas ir dzīvesveids. Tā pasaule, kurā svarīgas viduvējības tiks atrisinātas nevis mēnešos, bet burtiski minūtē. Skolotāja diena ir garāka par jebkuru citu. Un jums ir jādara vairāk nekā citiem. Un lai mana ģimene un draugi neuzskata mani par zaudētāju. Skola nevienu tā vienkārši nepatur: vai nu saista, vai izmet. Ikviens, kas to atstāj, tiek izmests tā vai citādi.
“Iedvesmai nevajadzētu mūs pamest, tā ir ieprogrammēta ar augstu, ja vēlaties, utilitāru mērķi. Šodien puiši ir klasē, un rīt viņi būs pārdevēji, ārsti, frizieri... Par ko viņi kļūst - no tā ir atkarīga gan mana, gan tava dzīve. Un sabiedrība kopumā."
“Var mīlēt savu ģeogrāfiju, fiziku un būt vienaldzīgs, teiksim, pret ķīmiju, ārzemju... Bet, ja esi vienaldzīgs pret literatūru, būdams fiziķis vai ģeogrāfs, tad vienalga, cik ļoti tu mīli savu priekšmetu un lai cik labi tu esi. māci to, tu esi tikai puse skolotājs. Paradokss? Nē, skolas oriģinalitāte! Literāri izglītoti ģeogrāfi, fiziķi, ķīmiķi... ir tie, kas ir atvērti sava priekšmeta izglītības potenciālam.
“Domājot tikai par stundu, skolotājs neiet skolā. Un otrādi. Vai tas nav tas, kur daudzi cilvēki praktizē — nav stundu, nav skolas, tikai puse no abām. Bet vajadzīgs ir kopums. Šajā ziņā ikvienam vajadzētu būt skolas direktoram vismaz nedaudz.
"Tā nav taisnība, ka es pretstatu sevi "citām pieredzēm". Rutīnas, nedzīvi dzimušas, kur nav “nodarbības”, nav “literatūras”, vēl jo mazāk “literatūras stundas” - jā, nevienam citam nē! Bet ļoti bieži un ļoti labprāt viņi mani kontrastē ar mani pašu.
"Es piekrītu kāda apgalvojumam, ka personība ir "enerģija apvienojumā ar augstu personīgās cieņas sajūtu". Ak, šī kaprīzā cieņa! Ja jūs viņu neaizsargāsit, “enerģija” izzudīs. Un bez viņas enerģiskāko cilvēku pasaulē, es domāju puiši, mums nav ko darīt.
“Atklātajā nodarbībā, kur bija arī audzēkņu praktikanti, iedevu klasei neparastu tēmu mājas esejai pēc lugas “Dzīlēs” motīviem: “Kuram no patversmes iemītniekiem man (!) simpatizē. visvairāk (!!) (!!!).” Sešu izsaukuma zīmju atklāšana ir viss darbs. Tā bija spēle, bet tajā pašā laikā ļoti nopietns uzdevums. Un tad, pagriezies pret puišiem, viņš jautāja: "Kā jūs domājat: kurš no varoņiem man simpatizē?" Pirmā reaģēja... malā sēdošā literatūras skolotāja. "Neviens!" – viņa čukstēja studentiem. Dažreiz viņi izmanto šos "līdzekļus", lai pierādītu sevi skolā."
“Es neradiju radio raidījumus ar svešiem studentiem, bet man bija savs un uzstājos kopā ar viņiem. Viņš nevis riņķoja pa skolu kā uzpūtīgs puisis, risinot stundas problēmas, bet katru dienu pārkāpa tās slieksni un devās pie sava rūgtā skolotāja galda. Teorētiskās problēmas viņš neizsūcis no tabakas pīpes, bet izvilcis no dzīvas, reālas pieredzes – savas. Es ar satriektu lepnumu neatcerējos, viņi saka, ka mēs kādreiz bijām "krievi", un līdz šai dienai, un nu jau 44 gadus, es tāds esmu.
“Es gaidīju: būs brīva minūte. Es atskatīšos uz to, ko esmu dzīvojis un piedzīvojis. Es sapratīšu “noslēpumus”, pastāstīšu tos sistemātiski. Bet viss ir ceļā un ceļā. Darbā un darbā. Tas ir tik briesmīgi, ka tas nekad netiek darīts. Jūs visu savu dzīvi pavadāt, gatavojoties, un neesat gatavs. Jūs plānojat nākamās 45 minūtes un nepamanāt, kā paiet gadi. Bet esmu laimīga, ka vienmēr esmu dzīvojusi un dzīvoju starp puišiem, kopā ar viņiem un priekš viņiem.”

Tika izmantoti fragmenti no E. N. Iļjina grāmatām:

Komunikācijas māksla
Nodarbības dzimšana

Jūsu viedoklis

Būsim pateicīgi, ja atradīsiet laiku, lai izteiktu savu viedokli par šo rakstu un iespaidiem par to. Paldies.

"Pirmais septembris"

Iļjins Jevgeņijs Nikolajevičs. Jaunās lietas, ko viņš ieviesa didaktikā, būs labāk un skaidrāk redzamas, ja viņa metodi salīdzinās ar parasto literatūras apguves metodi skolā.

Jauna literatūras materiāla pasniegšanas sistēmai bija tradicionāla shēma: 1) tiek prezentēta rakstnieka, dzejnieka biogrāfija; 2) viņa darbi tiek pētīti un analizēti lielās sadaļās, piemēram, dziesmu teksti, pilsoniskā dzeja, pasakas, vēsturiskie stāsti A.S. Puškins vai citi rakstnieki, dzejnieki; 3) vispārīgās idejas ilustrētas ar rakstnieka darbu fragmentiem, dzejnieka dzejoļu citātiem; 4) tiek izdarīti secinājumi par darbu mākslinieciskajām iezīmēm, par rakstnieka ieguldījumu literatūras vēsturē. Ir, protams, varianti. Ar šo sistēmu skolotājs “dod” (pārraida) materiālu, bet skolēns “ņem”, ja ir vēlme “paņemt”. Ļoti bieži skolēnam nav intereses lasīt darbu. Ne visi skolēni lasa programmu literatūru. Pie E.N. Visi lasa Iļjinu! Tradicionālās literatūras studiju negatīvā puse: vispirms ir izziņas uzdevums un tikai tad izglītojošais. Metodiskajā sistēmā E.N. Iļjinam ir vairāki atklājumi tēmas izpētes konstrukcijā, kas parādīti “apgrieztā veidā”, atšķirībā no tradicionālā. Inovatīvais skolotājs galveno literatūras mācīšanas mērķi saskata tās izglītojošā funkcijā un tikai pēc tam izziņas funkcijā. "Pilnīgi pilnveidot zināšanas valsts skolā iespējams tikai izglītojoši." Atteicies no pasīvām mācību metodēm (“Iegaumējiet, kā teikts mācību grāmatā!”), viņš izmanto dažādus paņēmienus, lai mudinātu skolēnus aktīvi meklēt “savu patiesību”, savus uzskatus un vērtējumu par apspriežamajām problēmām. Pastāvīgi tiek izmantoti paņēmieni, kas paredzēti literāro un poētisko darbu emocionālajai ietekmei uz studentu. "Cik lielā mērā prāta darbs kļūst par dvēseles darbu - tas ir literatūras stundas kritērijs."

E. N. Iļjins par teksta pērli uzskata detaļu. “Visu atšķetināt ar vienu mezglu un atkal salikt kopā mezglā – vai tas nav vilinoši? Problemātiskums, integritāte, tēlainība - viss, viss ir šajā mezglā." "Sākot ar "sīkumiem" un "detaļām", skolotājs strīdas, meklē, strīdas, pieļauj kļūdas, labo un nonāk līdz lieliem vispārinājumiem: no detaļām -> caur meklēšanu - > uz vispārinājumiem. Nodarbībā iesāktie meklējumi turpinās arī ārpus tās, parādās radoši un brīžiem rotaļīgi uzdevumi.

Īpaša uzmanība nodarbības laikā tiek pievērsta skolēnu piezīmēm un jautājumiem. Tie pauž meklējumus, strīdus, šaubas, iebildumus, vēlmi iegūt savu viedokli. Attīstās zinātkāre, skolēns tiek piesaistīts literatūrai. Un skolotājs ne tikai māca, bet arī mācās no skolēniem.

E. N. Iļjins piešķir nozīmi pedagoģiskajām tehnoloģijām. Par augstāko mācību līdzekli viņš uzskata skolotāja mākslinieciskumu. Literatūras stunda ir māksla, un skolotājs ir savas stundas mākslinieks: viņš ir scenārists, režisors, izpildītājs, zinošs kritiķis un literatūras kritiķis. Ja tas tā nav, saka E.N. Iļjins, tad skolotājs nodarbojas ar bēdīgi slaveno “tēlu galeriju”, “figūrām, tēliem, kur literārais akadēmiķis negaidīti nonāk kā viens no nedzīvās, neredzamās literatūras “tipiskajiem pārstāvjiem”.

Skolotāju un skolēnu komunikācijas nozīme izglītības darbā ir liela, saka E. N. Iļjins. Ir jāveido jauna veida attiecības starp skolotāju un studentu, kas balstās uz “labo gribu, gudru vienkāršību, savstarpēju kontaktu un ieinteresētību”.

Runājām par inovatīvas literatūras skolotājas pieredzi. Bet kā ir ar E.N. Vai citu priekšmetu skolotājs ņems Iļjinu? Paredzot šādu jautājumu, viņš pats vienā no savām grāmatām atbildēja, ka viņa pieredzei ir jāinteresē ne tikai literatūrzinātnieki un ne tikai skolotāji, jo to ir apliecinājusi daudzu gadu prakse un augsts, stabils gala rezultāts. Protams, jebkura priekšmeta skolotājs uzņemsies stundas izglītojošo funkciju, kas nodrošina skolotāja darba panākumus, tehniku ​​kā stundas vienību, skolēnu aktīvo meklēšanas darbu kopā ar skolotāju kā kopradīšanu, komunikācija starp skolotāju un skolēniem kā garīgais kontakts, pedagoģiskā tehnika kā pedagoģiskās prasmes atribūts.

Pedagoģija © 2009 Visas tiesības aizsargātas

Slovesniks Iļjins